Retour sur le Référentiel de l’ACRL avec ceux qui l’ont créé

Cet entretien avec les deux bibliothécaires américains qui ont coprésidé le groupe de travail qui a mené à la création du Référentiel de littératie informationnelle en enseignement supérieur de l’Association of College & Research Libraries (ACRL 2016) revient sur la démarche de création ainsi que la réception qu’a connu ce document depuis sa publication il y a cinq ans. Les auteurs rappelent les principaux débats conceptuels qui ont façonné le Référentiel et proposent une typologie des courants actuels de la littératie informationnelle, donnant ainsi à voir les enjeux qui informent l'évolution des différentes conceptions du rôle pédagogique des bibliothécaires dans le milieu de l’enseignement supérieur d’hier à aujourd’hui. Cet entretien a été traduit en français.

Pérennité et mutations en formation à distance à l’université : Retour sur le vécu des vingt années d’existence du campus numérique FORSE

Les appels à projets « campus numériques français » au début des années 2000 soulignent une volonté politique d’impulser le développement de la formation à distance en enseignement supérieur. Après un bref retour historique sur les faits marquants de cette époque, les auteurs reviennent sur le destin singulier du premier campus numérique francophone en Sciences de l’éducation FORSE (Formations et ressources en Sciences de l'éducation), qui fêtera ses vingt ans en 2021. Cette vision rétroactive conduit à retenir tout d’abord l’idée d’un passage de la notion de « paysage », qui implique une approche verticale du changement en éducation et en formation, à celle « d’écosystème » du numérique, dans lequel dominent des interrelations fortes et constantes entre l’ensemble des membres d’un groupe projet et le politique. À partir de ce cadre d’analyse, les auteurs explorent divers aspects de l’intégration de la formation à distance jusqu’à l’assimilation dans les pratiques ordinaires universitaires : le rapport entre l’humain et les objets techniques; les relations asymétriques et les intérêts partagés entre acteurs à des postes complémentaires qui favorisent une collaboration fructueuse; enfin le développement des activités technopédagogiques qui se jouent également dans l’expérimentation et la recherche-action. Ainsi, l’importance de la prise en compte du réel de l’activité et de ses dimensions contextuelles comme conditions essentielles des rapports stabilisés entre les pratiques humaines et les objets techniques.

Les défis de l’altérité

Ce numéro spécial fait suite au colloque qui a eu lieu en juin 2017 à Grenoble et dont les co-présidents étaient Yvan Pigeonnat et Julien Douady. Dix textes ont été choisis pour représenter son thème : Relever les défis de l’altérité dans l’enseignement supérieur. Le concept d’altérité est emprunté du latin alteritas, dérivé de l’étymologie alter. Il désigne le caractère de ce qui est autre (Ferréol et Jucquois, 2003). L’altérité reconnaît l’autre en tant que personne différente. Elle permet de dépasser une perspective dichotomique du moi et de l’autre, car l’autre, reconnu en tant que tel, contribue à définir ma propre identité. L’altérité s’inscrit dans un rapport à l’autre comme le définit Ricœur (1990) : « je deviens plus et mieux moi-même au contact des autres et je prends mieux conscience tout à la fois de ma spécificité et de ma pluralité » (p. 30). La prise en compte du concept d’altérité nous invite à réfléchir et à agir, car nous vivons aujourd’hui dans des sociétés foncièrement hétérogènes : « Socialisation, enculturation, scolarisation, éducation se déclinent désormais au pluriel » (Abdallah-Pretceill et al., 1997, p. 123). En enseignement supérieur, la reconnaissance et la prise en compte de la différence et de la diversité individuelle et collective constituent un défi important, car l’université est souvent définie comme un lieu de transmission des savoirs sans tenir compte de l’hétérogénéité sociale. Mais voilà que s’impose cette réalité qui amène certains enseignants à explorer l’apprentissage de la différence, de la diversité. Cet engagement implique d’accueillir et de s’ouvrir à la diversité et à la différence : « Une telle finalité éducative suppose que soit pleinement reconnue la singularité individuelle et que soient pris en compte les multiples facteurs de différenciation qui la composent : différenciation psychologique, mais aussi linguistique, culturelle, sociale, etc. » (Delory-Momberger et Mabilon-Bonfils, 2015, p. 11). Mais comment intégrer pédagogiquement l’autre ? Cela n’est possible qu’en considérant l’université comme un lieu où l’apprentissage se déploie dans un vivre-ensemble. Il s’agit alors, dans le cadre des activités et des apprentissages communs, de mettre en place des conditions, des dispositifs pour que l’on puisse échanger et travailler ensemble ; de créer un lieu pour partager éventuellement nos représentations, nos croyances, nos référents culturels, nos modes de compréhension et d’action liés à la diversité (Matthey et Simon, 2009). Une telle démarche a pour conséquence de remettre en question les approches centrées sur l’enseignant comme l’exposé magistral ou la démonstration. Elle ne peut être actualisée que dans le cadre d’une pédagogie centrée sur le dialogue et la collaboration, d’une pédagogie novatrice centrée sur l’étudiant.