Le jeu de rôle dans l'enseignement supérieur pour développer l'autonomie et la motivation des étudiants

L’informatique est une discipline exigeante à bien des niveaux, et son enseignement a suscité beaucoup de questionnements dans le domaine de la pédagogie. Quand s’ajoutent aux difficultés d’ordre disciplinaire, des éléments de complexité plus fort encore comme l’hétérogénéité d’un groupe d’étudiants (niveaux de compétences différents, formation et parcours professionnels différents, origines ethniques et culturelles différentes), les attendus des enseignants et des étudiants sont forcément mis à mal. Cet article propose l’évaluation d’un dispositif pédagogique par le jeu de rôle ayant pour but de prendre en compte les difficultés liées à l’altérité des étudiants et de permettre de les surmonter de manière ludique et motivante, en prenant en compte les spécificités de chacun au sein du groupe.

Accompagner et apprendre par les pairs : une expérience de rédaction de CV

Cette communication propose une démarche originale d’apprentissage par les pairs dans une relation interdisciplinaire. Cette démarche a porté sur la réalisation de CV et a été conduite au cours de quatre années à l’Université d’Angers entre des étudiants ingénieurs de l’ISTIA et les étudiants en alternance de Master 2 Ressources Humaines et Organisations Innovantes (RHOI). Fondant notre démarche sur les travaux d’accompagnement et d’apprentissage par les pairs, nous avons fait l’hypothèse que cette activité co-élaborée, où chacun joue un rôle actif, mobiliserait un intérêt commun pour les deux parties prenantes et favoriserait un meilleur résultat que l’unique séance de cours de l’enseignant. À partir des retours d’expérience d’environ 400 étudiants ingénieurs et 60 étudiants de master 2 en RHOI, plusieurs effets positifs ont été constatés : le travail entre pairs a facilité les échanges entre les étudiants malgré leur emploi du temps peu compatible et chargé (les masters 2 étant en alternance). Il a permis aux pairs de s’approprier plus facilement le contenu avec un apport considérable des deux côtés. Par ailleurs, cette expérience a développé une co-responsabilisation des étudiants du fait des enjeux professionnels perçus par chacun influençant leur implication. Enfin la qualité de l’apprentissage est validée par les professionnels qui ont remarqué l’évolution des CV depuis la mise en place de cette organisation.

Reconnaître la place des émotions dans le travail en groupe : étude exploratoire en éducation à l’entrepreneuriat

Les émotions sont-elles révélatrices de l’efficacité du travail en groupe ? Nous sommes parties d’une recherche initiale comparant deux dispositifs pédagogiques (autodirigé et dirigé) ayant pour objectif de développer la proactivité en entrepreneuriat (Verzat et al., 2016 ; Verzat et al., 2017). Nous en avons extrait des données mettant en relation la perception d’efficacité groupale et les émotions ressenties pendant les travaux de groupe. L’enquête a été menée en 2013, 2014 et 2015 à l’occasion d’un séminaire de 15 heures auprès de 281 étudiants en Master 1. Les résultats quantitatifs montrent des relations significatives entre la perception d’efficacité groupale (Guzzo et al., 1993) et deux groupes d’émotions positives et négatives. La recherche qualitative met en évidence les stratégies de régulation des apprentissages mobilisées par les étudiants dans le travail en groupe et leurs dimensions émotionnelles.

Se former en ligne au Tutorat : un défi pour les assistants-chercheurs

L’École Polytechnique de Louvain (EPL) propose depuis de nombreuses années une formation en présentiel pour les étudiants de master. Ils sont appelés les tuteurs et ils encadrent des étudiants de première année dans des enseignements de types : travaux pratiques, apprentissages par problèmes (APP), des projets, apprentissages par exercices (APE), des laboratoires. Une formation en ligne a été créée pour un public d’assistants-chercheurs aux rôles du tuteur. Cette formation hybride intitulée « Tutorer l’Apprentissage en Groupe (TAG) » vise à permettre aux assistants-chercheurs novices et expérimentés de se questionner sur leurs manières d’enseigner pour les améliorer. Nous analysons particulièrement ici les interventions des tuteurs qui encadrent la formation en ligne et leurs impacts pour l’apprentissage. Suite à l’analyse des interventions faites en ligne et en présentiel, et plus précisément en regardant les effets de ces interventions sur le plan métacognitif (réflexivité), nous constatons un besoin patent de la présence du tuteur humain de manière plus régulière au sein de la formation que nous proposons. Ce besoin se manifeste par un sentiment d’isolement de la part des assistants les premières semaines, du besoin de se sentir appartenir à un groupe, de connaître les réflexions des autres pour être motivés à apprendre, et ce, même si tous les assistants évoquent que la formation, de par son dispositif, permet très clairement de se questionner sur ses pratiques de tuteur de manière continue pour les améliorer.

Construction de l’identité dans le groupe d’apprentissage par projets

L’école d’ingénieurs de CESI a mis en place l’Apprentissage Actif Par Projets (A2P2) dans sa formation d’ingénieurs depuis octobre 2015. Dans cette formation en alternance, l’apprentissage à l’école est articulé autour de projets pluridisciplinaires à réaliser en groupes. Dans cet article, nous nous proposons de questionner les défis et les atouts du travail de groupe dans le développement d’une identité professionnelle des apprenants. Au centre de cette interrogation se trouve l’articulation entre les dispositions des apprenants et le dispositif de formation. Une double approche d’analyse d’entretiens avec un échantillon de 25 apprenants, et de statistiques explicatives à l’échelle d’une cohorte de 587 apprenants est employée.

Quelles logiques d’innovation des enseignants universitaires développent-ils en réponse à un appel institutionnel à projets ?

Par l’analyse de projets soumis en réponse à un appel institutionnel à expériences innovantes, cet texte interroge les motivations qui poussent les enseignants à l’innovation à l’université et les formes que prennent les dispositifs pédagogiques proposés. Nous dégageons quelques logiques d’innovation et tentons d’en saisir l’importance parmi les projets soumis ainsi que leur articulation.

Savoirs d’autrui : la décentration et l’éducation libérale

Nous mettons en lumière une tension qui est essentielle à l’acte d’enseigner et qui apparaît de manière privilégiée dans les pratiques de décentration. Celles-ci sont approchées dans le cadre de formations professionnalisantes en kinésithérapie et en éducation spécialisée. Nous verrons ici qu’à travers les pratiques de confrontation à l’altérité, dans ces formations à la relation d’aide et de soin, peut aussi se jouer une ambition qui est constitutive de la tradition d’éducation libérale. La perspective proposée ici est que loin de s’opposer, les visées professionnalisantes et l’ambition libérale de l’éducation peuvent au contraire s’articuler dans une pédagogie attentive aux conditions effectives de la liberté.

Étude de l’engagement des apprenants dans un même cours en fonction de sa modalité : présentiel vs vidéo

Nous présentons dans cet article l’étude de l’engagement des étudiants d’une école d’ingénieur française dans un cours en fonction de sa modalité : cours en présentiel ou cours-vidéo. Sur la base de l’analyse de diverses données prises auprès d’étudiants sur deux ans, deux questionnaires écrits et 12 interviews, nous montrons que l’engagement est soutenu et indépendant de la modalité. Nous attribuons ce résultat entre autres aux caractéristiques des apprenants qui sont fortement motivés et possèdent une bonne connaissance de soi ; ce qui leur permet de choisir et de créer des conditions de travail adaptées afin de réussir leurs études. Finalement, nous examinons l’ensemble des spécificités de cette étude de cas afin d’extraire les conditions favorables à l’engagement des apprenants et concluons sur une possible transférabilité dans d’autres contextes.

Les défis de l’altérité

Ce numéro spécial fait suite au colloque qui a eu lieu en juin 2017 à Grenoble et dont les co-présidents étaient Yvan Pigeonnat et Julien Douady. Dix textes ont été choisis pour représenter son thème : Relever les défis de l’altérité dans l’enseignement supérieur. Le concept d’altérité est emprunté du latin alteritas, dérivé de l’étymologie alter. Il désigne le caractère de ce qui est autre (Ferréol et Jucquois, 2003). L’altérité reconnaît l’autre en tant que personne différente. Elle permet de dépasser une perspective dichotomique du moi et de l’autre, car l’autre, reconnu en tant que tel, contribue à définir ma propre identité. L’altérité s’inscrit dans un rapport à l’autre comme le définit Ricœur (1990) : « je deviens plus et mieux moi-même au contact des autres et je prends mieux conscience tout à la fois de ma spécificité et de ma pluralité » (p. 30). La prise en compte du concept d’altérité nous invite à réfléchir et à agir, car nous vivons aujourd’hui dans des sociétés foncièrement hétérogènes : « Socialisation, enculturation, scolarisation, éducation se déclinent désormais au pluriel » (Abdallah-Pretceill et al., 1997, p. 123). En enseignement supérieur, la reconnaissance et la prise en compte de la différence et de la diversité individuelle et collective constituent un défi important, car l’université est souvent définie comme un lieu de transmission des savoirs sans tenir compte de l’hétérogénéité sociale. Mais voilà que s’impose cette réalité qui amène certains enseignants à explorer l’apprentissage de la différence, de la diversité. Cet engagement implique d’accueillir et de s’ouvrir à la diversité et à la différence : « Une telle finalité éducative suppose que soit pleinement reconnue la singularité individuelle et que soient pris en compte les multiples facteurs de différenciation qui la composent : différenciation psychologique, mais aussi linguistique, culturelle, sociale, etc. » (Delory-Momberger et Mabilon-Bonfils, 2015, p. 11). Mais comment intégrer pédagogiquement l’autre ? Cela n’est possible qu’en considérant l’université comme un lieu où l’apprentissage se déploie dans un vivre-ensemble. Il s’agit alors, dans le cadre des activités et des apprentissages communs, de mettre en place des conditions, des dispositifs pour que l’on puisse échanger et travailler ensemble ; de créer un lieu pour partager éventuellement nos représentations, nos croyances, nos référents culturels, nos modes de compréhension et d’action liés à la diversité (Matthey et Simon, 2009). Une telle démarche a pour conséquence de remettre en question les approches centrées sur l’enseignant comme l’exposé magistral ou la démonstration. Elle ne peut être actualisée que dans le cadre d’une pédagogie centrée sur le dialogue et la collaboration, d’une pédagogie novatrice centrée sur l’étudiant.

Mesure et évaluation de la qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles au sein du réseau de l'Université du Québec

Une multitude de pratiques diversifiées ont été mises en œuvre afin de favoriser le développement des compétences informationnelles (CI) chez les étudiants du réseau de l’Université du Québec. Ces pratiques n’ont jamais fait l’objet d’évaluation de leur pertinence, ni des effets engendrés. Afin de contribuer à solutionner cette problématique, une étude méthodologique en trois phases a été conduite au sein de ce réseau. La première phase a permis de valider 339 critères de qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles (PDCI) auprès d’experts. La deuxième phase consistait à expérimenter un processus de mesure de la qualité des formations documentaires et de la collaboration interprofessionnelle. Dans la troisième phase, des cercles de qualité constitués dans six universités ont procédé à l’évaluation de leurs résultats. La mise en commun de ces évaluations a permis d’identifier les forces et les points faibles significatifs en matière de PDCI. Les forces identifiées sont la qualité de la prestation et le niveau d’expertise démontrés par les bibliothécaires ainsi que leur relation avec les professeurs. Les points faibles se réfèrent à la faible collaboration interprofession­nelle et aux stratégies pédagogiques employées dans le cadre des formations documentaires. Une observation pour le moins paradoxale se dégage des résultats. Alors que la relation entre les bibliothécaires et les professeurs constitue la troisième force en importance, la collaboration interprofessionnelle a été identifiée comme le principal point faible. Ce constat a conduit les auteurs à définir un continuum de pratiques collaboratives permettant de préciser les différents niveaux de travail collaboratif.