ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ВЛАСТИВОСТЕЙ УВАГИ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті представлено аналіз результатів емпіричного дослідження психологічних особливостей властивостей уваги молодших школярів: вікових, індивідуальних, статевих. Для сучасних молодших школярів доступ до цифрових технологій і постійна взаємодія з інформаційним середовищем є звичними. Це зумовлює психологічні особливості дітей порівняно з їхніми ровесниками минулих поколінь. Відповідь на питання щодо особливостей розвитку уваги сучасних молодших школярів важлива як для науки, так і для практики організації освітнього процесу. Для дослідження рівня розвитку властивостей уваги дітей молодшого шкільного віку нами використовувалися такі методики: методика Мюнстерберга (визначення концентрації уваги); методика «Запам’ятай та розстав крапки» (визначення обсягу уваги), методика «Кільця Ландольта» (визначення стійкості, розподілу, перемикання уваги). Вибірка складалася з 239 учнів 1–4 класів навчальних закладів міста Києва. Показано, що розвиток властивостей уваги сучасних молодших школярів має нерівномірний характер: нерівномірність розвитку на різних етапах навчання та нерівномірність інтенсивності розвитку різних властивостей уваги. Найбільш інтенсивний розвиток властивостей уваги на початковому етапі (перший-другий класи), менш інтенсивний на завершальному етапі (третій-четвертий класи) і найменш інтенсивний на етапі другий-третій класи. Серед властивостей уваги найбільш інтенсивного розвитку в молодшому шкільному віці зазнають концентрація, обсяг і перемикання уваги, найменш інтенсивного – стійкість і розподіл уваги. У молодшому шкільному віці діапазон індивідуальних відмінностей у розвитку концентрації, обсягу й перемикання уваги розширюється, а розподілу уваги не змінюється. Визначені кількісні та якісні зміни в структурі властивостей уваги молодших школярів. За результатами кореляційного аналізу, відбувається динаміка зв’язку між властивостями уваги на різних етапах навчання молодших школярів і зміна ознаки-індикатора, яка викликає «стягування» інших ознак у кореляційну плеяду. Провідними в структурі властивостей уваги першокласників є стійкість уваги, другокласників – розподіл і стійкість уваги, четвертокласників – розподілуваги. Визначений кращий розвиток концентрації та перемикання уваги в дівчат молодшого шкільного віку порівняно з хлопчиками. Значущих статевих відмінностей за показниками обсягу, стійкості, розподілу уваги в дітей молодшого шкільного віку не виявлено. Визначено, що основні особливості розвитку властивостей уваги сучасних молодших школярів полягають у тому, що провідними в структурі властивостей уваги є стійкість і розподіл уваги, які зазнають найменш інтенсивних змін упродовж молодшого шкільного віку.

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ САМОЕФЕКТИВНОСТІ НА ПСИХОЛОГІЧНЕ ЗДОРОВ’Я ОСВІТНЬОГО ПЕРСОНАЛУ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНОЇ НАПРУЖЕНОСТІ

У статті представлено результати емпіричного дослідження впливу самоефективності на психологічне здоров’я освітнього персоналу в умовах соціальної напруженості. Визначено самоефективність, як систему суб’єктивних уявлень про здатність успішно діяти в конкретних ситуаціях, яка має оцінюючий характер і забезпечує регуляцію дій, спрямованих на досягнення певних цілей, за рахунок формування суджень про свою здатність успішно вирішити поставлені завдання. Визначено недостатній рівень розвитку самоефективності у персоналу освітніх організацій. В основу дослідження психологічного здоров’я персоналу освітніх організацій покладено підхід, розроблений в лабораторії організаційної та соціальної психології Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. Згідно даного підходу структура психологічного здоров’я визначається, як система трьох компонентів: 1) когнітивно-емоційний компонент визначається за допомоги показника «ставлення до психологічного здоров’я»; 2) рефлексивно-особистісний, який досліджується через показник «позитивне психічне здоров’я»; 3) операційно-функціональний, який включає показники «локусу контролю здоров’я» («внутрішній контроль», «контроль «могутніми іншими», «контроль випадку»). Доведено, що психологічне здоров’я тісно пов’язано з самоефективністю персоналу освітніх організацій. Особливо це стосується рефлексивно-особистісного компоненту, за яким визначено прямий статистично значущий зв’язок зі всіма видами самоефективності. Встановлено, що локус контролю здоров’я за шкалою «контроль випадку» негативно пов’язаний з усіма видами самоефективності, тобто освітяни, які мають високий рівень розвитку самоефективності, не покладаються на зовнішні обставини у питаннях, пов’язаних із забезпеченням їх здоров’я. Зазначено, що чим вищий рівень переконаності освітян у своїх власних можливостях, у тому що вони можуть здійснювати ефективно свою роботу, тим вищий рівень вираженості позитивного психічного здоров’я та менший рівень переконаності в тому, що здоров’я залежить від випадку, везіння або долі.

ВЕРБАЛІЗАЦІЯ ТІЛЕСНОГО ДОСВІДУ ЯК ІНСТРУМЕНТ ПСИХОКОРЕКЦІЙНОГО ВПЛИВУ НА ФОРМУВАННЯ ТІЛЕСНОСТІ ЖІНКИ

У статті представлені теоретичні й практичні засади психокорекційної роботи психолога з формування тілесності в молодих жінок з урахуванням досвіду дитячо-батьківських взаємин, що склалися в дитинстві. Узагальнено наукові погляди щодо визначення співвідношення тілесного та психічного в психології, фізіології, психотерапії. До важливих доробків сучасної психології тілесності віднесено положення про структуру образу тіла як взаємодію когнітивного, емоційного й регулятивного компонентів. Підкреслена теоретична та практична вагомість психологічного дослідження феномена тілесності на основі суб’єктивного підходу. Продемонстровано, що в сучасній психології залишаються неузгодженими концептуальні погляди на структуру тілесності жінки, а також недостатньо з’ясовані питання вербалізації тілесного Я і саморефлексії тілесного потенціалу в процесі становлення жінки як особистості. Аргументовано, що потреба в концептуальній моделі формування й розвитку тілесності жінки зумовлена її прагненням до рефлексії особистісного суб’єктивного досвіду, усвідомленням своїх особливостей і потенційних можливостей. Обґрунтовано властивості свідомості жінки як її феноменологічного досвіду. Акцентовано увагу на тому, що тілесний досвід дає змогу жінці зрозуміти навколишнє середовище й інтегруватися в ньому. На основі вивчення психологічних підходів до розуміння механізмів формування тілесності в процесі становлення особистості проаналізовано корекційний потенціал вербалізації тілесного досвіду як ефективного інструменту саморефлексії тілесного «Я» в рамках індивідуальної та групової психологічної роботи з тілесністю жінки. Дослідження механізмів формування й розвитку тілесності жінки найбільш доцільно будувати на розумінні психіки як інформаційного ресурсу, що програмується мовою в суб’єктивно-соціальному середовищі. Перспективою дослідження визначено моделювання за множинним лінійним прогнозуванням для визначення предикторів та ефекторів тілесності молодих жінок.

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ ЗАКЛАДІВ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

Соціально-психологічний супровід розглядається як система послідовної, комплексної, соціально спрямованої діяльності команди фахівців, яка забезпечує процеси індивідуалізації особистості учня з особливими освітніми потребами, створює умови для його самовизначення за рахунок власних можливостей і здібностей. На основі показників ефективності соціально-психологічного супроводу та критеріїв (когнітивний, мотиваційно-ціннісний та особистісно- діяльнісний) визначено три узагальнені рівні соціалізації дітей з ООП: високий, середній і низький. Запропоновано методику соціально- психологічного супроводу, обґрунтовано принципи її створення й основні використанні методи, зокрема метод кейсів. Висвітлено етапи впровадження методики. Установлено показники соціалізації на початку та після впровадження експерименту. Висвітлено основну мету методики – створення психологічних умов на заняттях й у позакласній роботі для цілеспрямованого, особистісно-орієнтованого процесу формування в учнів соціальних компетентностей і м’яких технологій, що забезпечить їх успішну соціалізацію. Окремо надано опис команди супроводу та визначено основні форми її діяльності: діагностичну – усебічне вивчення дитини з урахуванням первинного порушення; прогностичну – визначення напрямів корекційної роботи, складання індивідуальної програми розвитку, прогнозування результатів корекційного та освітнього впливу; корекційну – упровадження особистісно орієнтованих програм навчання та реабілітації; проведення корекційно-розвивальних занять; інформаційно-консультативно- просвітницьку – своєчасне й переконливе інформування батьків, педагогічний колектив про проблеми дітей і труднощі в навчанні; тренінги підвищення кваліфікації для фахівців закладів. Методика соціально-психологічного супроводу на основі кейсів дає можливість ставити перед учнями завдання та поетапно досягати результату їх виконання за рахунок вирішення проблемної ситуації. У статті висвітлено результати реалізації методики соціально-психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами. Проведено порівняльний аналіз з іншими методиками супроводу в наукових працях зі спеціальної психології та корекційної освіти.

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЯК МЕХАНІЗМ РЕАЛІЗАЦІЇ НЕПЕРЕРВНОГО ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ЛІКАРІВ

У статті представлено теоретичний огляд можливостей компетентнісного підходу в процесі неперервного професійного розвитку лікарів. Реалізація компетентнісного підходу в професійній підготовці фахівців у сучасних вищих медичних навчальних закладах розглядається як орієнтація на високий рівень сформованості в студентів і слухачів актуального набору компетентностей, необхідних для якісного виконання професійної діяльності. Представлено зміст етапів професіоналізації лікарів: професійне самовизначення майбутнього лікаря, урахування його професійних інтересів, нахилів; професійна підготовка студента-медика, оволодіння професійними знаннями; початок практичної діяльності, у тому числі професійне навчання в інтернатурі; виконання професійних обов’язків. Компетентність майбутнього лікаря розглядається як результат особистісної та професійної, теоретичної й практичної підготовки, володіння певним набором професійних компетенцій. Наукова новизна дослідження полягає в уточненні переліку компетенцій, які необхідні сучасному лікарю та мають знаходитися у фокусі розвитку в рамках неперервної освіти. Представлено зміст авторського курсу «Психологічна компетентність як складова професійної діяльності», який успішно впроваджується в програму неперервного професійного розвитку лікарів у Національному медичному університеті імені О.О. Богомольця. У програмі циклу висвітлено сучасний підхід до особистісно-професійного становлення фахівця медичної галузі з метою актуалізації професійних та особистісних ресурсів, формування систематизованих уявлень про психологічні особливості професіогенезу лікаря й сприяння розвитку його професійних компетенцій. Визначено актуальні завдання післядипломної медичної освіти.

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ БАТЬКІВ, ЯКІ ВИХОВУЮТЬ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

У статті розглядається організація дослідження психологічного супроводу батьків, які виховують дітей раннього віку з особливими освітніми потребами. У процесі дослідження реалізована модель дослідження батьків, які виховують дітей з особливими освітніми потребами, на рівні двох підсистем, яка включає чотири напрями: індивідуальний, шлюбний, батьківський, батьківсько-дитячий. Проаналізовано, що шлюбна підсистема характеризує інтимні взаємини між подружжям і передбачає прояв симпатії та почуттів, те, як потрібно ставитися до свого партнера в стресовій ситуації, як вирішувати конфліктні ситуації. Визначено, що важливою умовою успішної діагностики є встановлення партнерських стосунків психолога з подружжям. Батьківська підсистема тісно взаємопов’язана з основними завданнями щодо догляду за дітьми й виховним процесом. Особливості взаємодії в родині впливають на різні аспекти розвитку дитини. Від батьківського ставлення до дитини формується відчуття власної адекватності. У процесі цього дитина розуміє, яка модель поведінки є прийнятною. Процес психодіагностики родини організовано й реалізовано за такою схемою: на підготовчому етапі здійснюється підбір методів і психологічних методик для вивчення батьків та організація й підготовка до психодіагностичних процедур; на другому етапі, який ми йменуємо як дослідницький, відбувається системна реалізація методів дослідження; на третьому – здійснюється аналіз отриманих результатів; на останньому етапі – інтерпретаційному – здійснюється обговорення отриманих результатів, надається обґрунтоване визначення психологічного сімейного стану, чітке розуміння типів сімейних проблем членами родини, а також зміни сімейних взаємин. Визначено, що ефективним результатом проведення дослідження батьків, які виховують дитину з проблемами розвитку, стане реалізація таких завдань: проведення аналізу цілей, які ставлять перед собою батьки, і основних прагнень батьків; отримання ними інформації, що вплине на розуміння власних проблем; чітке усвідомлення й розуміння позитивних змін під час батьківсько-дитячої взаємодії; концентрація на внутрішні ресурси з метою отримання очікуваного результату в їхньому житті. Запропоновано використання комплексу емпіричних методів. Визначено, що вихідним емпіричним фактажем для визначення особливостей батьківсько-дитячих стосунків стали змінні, які визначені через реалізацію стандартизованих психодіагностичних засобів.

КОМУНІКАТИВНІ ВЛАСТИВОСТІ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ, СХИЛЬНИХ ДО ЛІДЕРСТВА

Дослідження присвячене темі комунікативних властивостей студентів- психологів, що схильні до лідерства. Тема дослідження зумовлена популярністю спеціальності «Психологія», що зростає, і необхідністю вдосконалення освітніх програм не тільки в напрямі забезпечення ключових фахових компетентностей, а й у напрямі розвитку soft skills, до яких відносяться лідерство та комунікативні здібності. Акцент робиться на необхідності визначення особливостей комунікативних особливостей майбутніх психологів схильних до лідерства з метою подальшої розробки індивідуалізованих програм розвитку лідерства студентів цього професійного напрямку. У дослідженні взяли участь 60 студентів 3–4 курсів, що навчаються на освітній програмі «Психологія». У дослідженні використані методики: багатофакторний опитувальник лідерства Б. Басса, методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі, п’ятифакторний опитувальник особистості Р. Маккрає і Т. Коста. За результатами дослідження визначено, що більшість студентів має середній рівень лідерських якостей. Усі фактори трансформаційного лідерства добре розвинені в психологів, але найбільше виражені вплив та управління. Домінуючими типами міжособистісних взаємовідносин у студентів із високим рівнем лідерства є авторитарний і товариський стиль, а з низьким – товариський та альтруїстичний. Особистісні характеристики психологів: із високим рівнем лідерства: екстраверсія (оптимістичні, активні й енергійні), прихильність (добрі та чуйні); з низьким рівнем: інтроверсія (не впевнені в собі, замкнуті й розсудливі), відособленість (самостійні, незалежні й холодні в ставленні до інших). В обох досліджуваних групах виявлені самоконтроль (відповідальні, точні й наполегливі), емоційна стійкість (емоційно зрілі, спокійні й реалістичні) та експресивність (емоційність і легке ставлення до життя).

СМИСЛОВА УСТАНОВКА ЯК ПСИХОЛОГІЧНИЙ МЕХАНІЗМ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНИХ ДЕФОРМАЦІЙ ОСОБИСТОСТІ

У статті представлене теоретичне обґрунтування психологічного механізму формування та розвитку професійних деформацій особистості через виникнення деструктивної смислової установки. На підставі визначення професійних деформацій особистості як психічного явища, що виявляється у зміні особистісних якостей фахівця під впливом його професійної діяльності, проаналізовано роль смислової установки у психічній діяльності взагалі, та у професіогенезі особистості зокрема. Розглянуто основні властивості установок, закономірності їх формування, актуалізації та угасання, на підставі чого, показано процес трансформації смислової установки від локальної латентної до актуалізованої та генералізованої. Зазначено, що смислові установки є динамічними утвореннями смислової сфери особистості, які здійснюють стабілізуючий вплив на діяльність, беруть участь у процесі цілепокладання, мотивації та прийняття рішень, відповідають за вибірковість професійного розвитку фахівця. Представлено модель деформації професійної Я-концепції фахівця через фіксацію та генералізацію установки на певний тип професійної поведінки, який формується під впливом особливостей професійної діяльності, чинників професійного середовища та індивідуально- психологічних властивостей особистості. Показано, що розвиток професійних деформацій особистості пов’язаний з виникненням локальних смислових установок, їх фіксацією в професійній діяльності та перетворенням у генералізовану установку як професійну деформованість, що призводить до спотворення цілісної Я-концепції особистості. Феномен індивідуального характеру розвитку професійних деформацій особистості пояснюється через механізм об’єктивації установки. Підкреслюється, що об’єктивація характерна не тільки для локальних смислових установок, але і для вже фіксованих. Здатність особистості об’єктувати власну поведінку визначено необхідною умовою гальмування розвитку професійних деформацій. Це особливо важливо для вирішення проблеми профілактики та корекції деструктивного професіогенезу особистості.

РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ВПРОВАДЖЕННЯ ПРОГРАМИ РОЗВИТКУ ЕТИЧНОЇ СВІДОМОСТІ СТУДЕНТІВ УНІВЕРСИТЕТІВ

У статті представлено результати експериментального впрова- дження програми розвитку етичної свідомості студентів університе- тів. Поняття етична свідомість студентів університетів визначено як динамічне психічне утворення, наповнене моральними значеннями, смислами та чуттєвим змістом, що диктуються специфікою індиві- дуальної етичності й моральності, а також особливостями соціальної ситуації розвитку особистості студентського віку – потребою в само- актуалізації, потребою в прийнятті власної етико-моральної системи. Подано критерії розвитку для кожного компонента етичної свідомості студентської молоді: засвоєння моральних норм і категорій, суб’єк- тивація моральної системи, осмисленість етичного бачення світу. Охарактеризовано дослідницьку вибірку, психодіагностичний інстру- ментарій та організаційні аспекти програми. Мета програми розвитку етичної свідомості полягала в здійсненні систематичного й ціле- спрямованого впливу на розвиток етичної свідомості студентської молоді за рахунок посилення визначених психологічних чинників (его-ідентичність, самоактуалізація, рефлексивність, автономність, саморегуляція, етичну відповідальність). Наведено та проаналізовано динаміку розвитку визначених параметрів у досліджуваних групах. Отримані дані довели, що структурні компоненти етичної свідомості піддаються розвивальному впливу за умови впровадження запропо- нованої програми. У запропонованій програмі як фасилітуючий фак- тор актуалізації та розгортання позитивного впливу психологічних чинників розвитку етичної свідомості студентської молоді виступає інтенсифікація моральної, особистісної та етичної рефлексії, акти- візація потреб в автономності й самоактуалізації, розвиток ясності Я-концепції, відповідальності й саморегуляції. Розроблена програма показала високу ефективність і підтвердила можливість актуалізації визначених психологічних чинників, цілеспрямоване посилення яких зумовлює розвиток структурних компонентів етичної свідомості (зна- чень, смислів, чуттєвої тканини), що, у свою чергу, сприяє розвитку загального рівня етичної свідомості студентів університетів.

ДІАГНОСТИКИ І КОРЕКЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ ТРУДНОЩІВ: НЕЙРОПСИХОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД

У статті розкриваються сучасні теоретико-практичні питання впровадження методик нейропсихологічної діагностики і корекції дітей початкової школи. Кількість дітей, що має навчальні труднощі, невпинно зростає. В умовах нової української школи акцент подолання цих труднощів має здійснюватися із опорою на сильні сторони дитини. Серед підходів до діагностики і корекції навчальних труднощів виділяють педагогічний, психологічний, нейропсихологічний. Сутність нейропсихологічного полягає у розвитку несформованих або дефіцитарних зон відповідних відділів головного мозку із опорою на сформовані та/або збережені, що надалі забезпечить подолання дитиною відповідних навчальних труднощів. У роботі проаналізовано нейропсихологічні причини дисграфії; виділено типологію дисграфії (регуляторна, акустико-артикуляційна, зорово- просторова); представлено типи помилок, які зустрічаються на письмі відповідно до різновиду дисграфії. Встановлено, що такі помилки, як пропуски, дубляжі букв, складів, відносяться до регуляторної дисграфії, тому шляхи корекції варто вибудувати, спираючись на розвиток функцій програмування, регуляції і контролю. Заміна букв діагностує акуститко- артикуляційну дисграфію, її корекція має на меті розвиток слухового сприйняття. Труднощі із розташування тексту, початком/серединою рядка визначають зорово-просторову дисграфію, пов’язану з ускладненнями переробки кінестатичної та зорової інформації, тож розвиток зорового та просторового сприймання забезпечить подолання навчальних труднощів, пов’язаних із орієнтуванням дитини у зшиті. Важливе значення має фахова підготовка педагогів нової української школи в контексті здійснення аналізу помилок, яких припускаються учні під час письма. Уміння не просто фіксувати помилки, а аналізувати їх, дозволяє педагогу здійснити первинну діагностику навчальних труднощів і спрямувати дитину до фахівця, який надалі працюватиме над розвитком дефіцитарних зон та корекцію навчальних труднощів.