EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS

O presente artigo tem como objetivo sistematizar a discussão ocorrida em torno dos trabalhos enviados ao Eixo 4, que discute as tecnologias digitais e educação a distância no contexto da Educação Matemática. Para tanto, foram analisados os quatorze trabalhos enviados e sistematizou-se três categorias: Educação matemática na pandemia, Educação matemática e uso de vídeos e Educação matemática e recursos digitais. Percebeu-se que em decorrência da pandemia o estudo sobre a inserção de recursos digitais para ensinar e aprender matemática se tornou mais urgente em espaços de comunicação científica que permitam sua socialização e discussão. Finalmente, destaca-se que a promoção de eventos científicos, produção de materiais e espaços formativos se mostram como possibilidades para a criação de uma rede que fortaleça tanto a formação inicial e continuada de professores quanto o próprio campo investigativo.

ENTRE INDAGAÇÕES E ACHADOS ACERCA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA: UM OLHAR SOBRE OS TRABALHOS DO EIXO 2 DO XIV EGEM

O presente texto apresenta um exercício de análise sobre os trabalhos – artigos e relatos de experiências – submetidos para apresentação no Eixo 2 – Formação de Professores que Ensinam Matemática, do XIV Encontro Gaúcho de Educação Matemática, realizado pelos coordenadores do eixo. Foram objeto de análise trinta e quatro trabalhos cuja temática se aproximava da formação de professores, tanto inicial quanto continuada, os quais foram agrupados em cinco categorias analíticas definidas a posteriori pelos coordenadores do eixo. A análise desse conjunto de trabalhos evidencia, entre indagações e achados, que há muito ainda a aprender por meio da pesquisa sobre Formação de Professores que Ensinam Matemática.

TEREFAS DE VISUALIZAÇÃO EM EXERCÍCIOS DE GEOMETRIA ESPACIAL

Apresenta-se, neste artigo, uma pesquisa de cunho qualitativo, cujo objetivo é analisar exercícios de livros didáticos de matemática que demandam habilidade de visualização espacial para sua resolução. Para tanto, foram investigadas várias ações (tarefas de visualização) apresentadas em artigos científicos nas áreas de Ensino e de Educação Matemática. Na pesquisa, foi proposta uma classificação das ações e utilizou-se dessa categorização como critérios de análise. Os exercícios de Geometria Espacial analisados são provenientes dos quatro livros didáticos de matemática para o Ensino Médio mais adquiridos pelas escolas públicas no ano de 2018. Os resultados sugerem que os exercícios propostos pelos autores desses livros didáticos não têm como objetivo de aprendizado o desenvolvimento desse tipo de habilidade.

MATEMÁTICA EM PIXELS: O ENSINO DE FUNÇÕES APLICADO A CRIAÇÃO DE FILTROS DE IMAGENS DIGITAIS

Esta proposta de sequência didática tem como objetivo geral manipular imagens digitais a partir de filtros de cor. No desenvolvimento do trabalho são abordados os conceitos de função afim e composição de funções, podendo ser ampliados para o estudo de noções geométricas relacionadas a esses conteúdos. Esperamos que o estudante possa compreender o que é e como funciona uma imagem digital e conhecer o sistema de cores RGB (Red, Green and blue). Para isso, aliamos o conceito de transposição didática a um objeto virtual de aprendizagem (OVA) criado pelos autores especialmente para essa proposta e que permite explorar as características das cores como matiz, saturação e luminosidade, a partir da manipulação dos parâmetros do sistema. Como resultado, temos a transformação de um conhecimento científico em didático que permite múltiplas aplicações e explora a criatividade do aluno.

OBJETOS DE APRENDIZAGEM INTERATIVOS: UM EXPERIMENTO COM VÍDEOS INTERATIVOS PARA APOIAR O ENSINO DE TRIGONOMETRIA NO ENSINO MÉDIO

Este artigo é parte de uma pesquisa na qual foram desenvolvidos objetos de aprendizagem (OAs) interativos no formato de vídeos voltados para estudantes do Ensino Médio, visando auxiliar professores no ensino de Trigonometria. Esses OAs fizeram parte de um experimento, o curso de extensão online “Trigonometria Help”, no qual professores puderam aprender como utilizá-los e realizar a avaliação dos OAs. Os resultados apontam para a viabilidade, relevância e qualidade dos OAs desenvolvidos, porém indicam diferenças entre o objetivo com que alguns objetos foram projetados e o seu entendimento por parte dos professores, provendo pontos para melhorias em projetos futuros. Com esta análise, o artigo também contribui com evidências da importância dos OAs interativos para o processo de ensino e aprendizagem e com o detalhamento do desenvolvimento desses OAs, podendo colaborar com professores para criação e uso nas aulas de Matemática.

TEORIA QUEER, NÚMEROS BINÁRIOS E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: ESTRANHANDO A MATEMÁTICA EM PROL DE UMA HÉXIS POLÍTICA

Este artigo objetiva debater como a educação matemática pode ajudar a sustentar a luta da população LGBTQIA+[1] em termos de resistência e sobrevivência enquanto forma de se educar pela matemática para a compreensão/constituição da héxis política, frente ao respeito, à manifestação e à emersão das subjetividades de gênero. Assim, neste artigo teórico, explanamos o conceito de héxis política em conexão com a Teoria Queer, discutimos o sistema sexo-gênero sob um viés crítico e propomos uma reflexão didático-pedagógica sobre números binários (possível de ser efetivada em uma aula de matemática), a fim de suscitar a compreensão da ampliação das tipologias de gênero no mundo, em consonância com o respeito às diferenças. Concluímos que se propusermos, cada vez mais, atividades-matemáticas que sejam libertadoras e que considerem a própria matemática como campo de estudo que se dedica a educar para a cidadania e democracia, provavelmente teremos uma sociedade mais humanitária. [1] [...] L = Lésbicas - São mulheres que sentem atração afetiva/sexual pelo mesmo gênero, ou seja, outras mulheres. G = Gays - São homens que sentem atração afetiva/sexual pelo mesmo gênero, ou seja, outros homens. B = Bissexuais - Diz respeito aos homens e mulheres que sentem atração afetivo/sexual pelos gêneros masculino e feminino. T = Transexuais - A transexualidade não se relaciona com a orientação sexual, mas se refere à identidade de gênero. Dessa forma, corresponde às pessoas que não se identificam com o gênero atribuído em seu nascimento. As travestis também são incluídas neste grupo. Porém, apesar de se identificarem com a identidade feminina constituem um terceiro gênero. Q = Queer -Pessoas com o gênero 'Queer' são aquelas que transitam entre as noções de gênero, como é o caso das drag queens. A teoria queer defende que a orientação sexual e identidade de gênero não são resultado da funcionalidade biológica, mas de uma construção social. I = Intersexo - A pessoa intersexo está entre o feminino e o masculino. As suas combinações biológicas e desenvolvimento corporal - cromossomos, genitais, hormônios etc. - não se enquadram na norma binária (masculino ou feminino). Assexual- Assexuais não sentem atração sexual por outras pessoas, independente do gênero. Existem diferentes níveis de assexualidade e é comum que estas pessoas não veem as relações sexuais humanas como prioridade. +, O + é utilizado para incluir outros grupos e variações de sexualidade e gênero. Aqui são incluídos os pansexuais, por exemplo, que sentem atração por outras pessoas, independente do gênero. (SILVA, 2020).

VISUALIDADE, CONCRETUDE, MATEMÁTICA: DO DESENHO NA AREIA À REALIDADE AUMENTADA

O artigo discute a visualidade e a concretude enquanto processos imbricados que permeiam historicamente o ensinar e o aprender matemática. São apresentadas quatro cenas com o intuito de explorar como tais conceitos estão presentes em diferentes tempos e espaços, potencializando o exercício da experimentação e da experiência no fazer matemática de alunos e professores. A primeira cena remete ao mundo grego suas ideias e percepções sobre o conhecimento. A segunda cena nos aproxima de Maria Montessori e dos materiais didáticos montessorianos. A terceira cena evidencia o Movimento da Matemática Moderna e as contribuições de Dienes para a compreensão das estruturas matemáticas. A quarta cena enfatiza a presença dos computadores e o impacto da geometria dinâmica e da realidade aumentada no tempo presente. Conclui-se fortalecendo a relevância da escola como espaço de experimentação e experiência.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FRAÇÕES

O objetivo deste trabalho é propor a elaboração de uma sequência didática para o ensino de frações, considerando os diferentes significados e as características das quantidades, de modo a melhorar o aprendizado dos alunos no que tange ao conteúdo. Busca-se compreender os diferentes significados de fração, colaborar com o processo de ensino e aprendizagem de matemática e incentivar professores que ensinam matemática a se apropriarem de métodos que ofereçam a aprendizagem. Para tanto organizamos o trabalho em duas etapas: a primeira consiste no levantamento teórico que nos possibilitou a compreensão do conceito de fração e de sequência didática, ao qual nos possibilitou sua elaboração. Na segunda etapa, elaboramos a sequência didática. Os resultados indicam que a utilização de sequência didática como ferramenta metodológica possibilita uma aprendizagem mais significativa.

REFLEXÕES SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM SALA

Por meio de estudos de pesquisas, foram feitas reflexões a respeito da configuração do trabalho de resolução de problemas em sala de aula. Nessas reflexões, foram discutidas três questões: “Por que precisamos resolver problemas de Matemática?”, “O que é resolução de problemas e como ela se constitui?” e “Por que trabalhar resolução de problemas em sala de aula?”. Orientado por essas questões e usando como metodologia de investigação leituras de pesquisas e de atividades desenvolvidas em sala de aula, alguns resultados foram produzidos: os problemas matemáticos do nosso cotidiano, em geral, não possuem validade na escola, e os da escola não possuem validade fora dela; atualmente, resolução de problemas não deve ser pensada apenas como a ação de resolver um problema; e, por fim, foram postas as interpretações do autor sobre os três motivos para se trabalhar resolução de problemas em sala de aula.

O ENSINO, A APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO: O QUE NOS CONSTITUI UM BOM PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA?

Neste ensaio procuramos nos aproximar da pergunta sobre o que constitui um bom professor que ensina Matemática. Discutimos o que seriam práticas tradicionais e evidenciamos o quanto há a intenção de superação dessa abordagem. Entretanto, ainda que o desejo motive o abandono de métodos tradicionais, notamos muitas práticas intuitivas com base em certo improviso. As pedagogias científicas ainda carecem de maior inserção nos processos de ensino e na sala de aula. Apostamos nos conhecimentos construídos pelo campo da Educação Matemática como possibilidade de superação. Em especial, destacamos o conhecimento pedagógico do conteúdo como forma de constituir uma prática de base técnico-científica e superar crenças de que a professoralidade é uma vocação ou tendência inata.