Strategien selbstregulierten Lernens in der Individuellen Förderung. Ein Praxishandbuch zum Forder-Förder-Projekt

Für eine individuelle Förderung, die nicht nur auf die Kompensation bestehender Lern- und Leistungsschwierigkeiten bei Schüler*innen abzielt, sondern auch die Entwicklung ihrer vielfältigen Fähigkeits- und Persönlichkeitspotenziale in den Blick nimmt, spielen Strategien selbstregulierten Lernens eine immer größere Rolle. Das Handbuch stellt die im Forder-Förder-Projekt genutzten Grundprinzipien des selbstregulierten forschenden Lernens vor und verknüpft sie systematisch mit dem im Projekt erfolgenden Strategieerwerb (d.h. Informationsverarbeitung, Lernprozesssteuerung, Selbstregulation). Neben theoretischen Grundlagen und aktuellen Forschungsergebnissen bietet das Handbuch auch fächerunabhängige Anregungen für die praxisorientierte Arbeit mit Schüler*innen sowie praktische Hinweise und Unterrichtsmaterialien zur Durchführung des an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster entwickelten Forder-Förder-Projekts zum selbstregulierten forschenden Lernen. Dabei stehen die folgenden drei Ziele im Zentrum: - Interessen entwickeln (mittels individueller Spezialthemen) - Begabungen herausfordern (mittels eigenständiger Forschungsarbeiten) - Lernkompetenz fördern (mittels systematischer Strategievermittlung) Innerhalb des Projekts erfolgt eine diagnosebasierte (Begabungs-)Förderung, wobei die individuelle (Lern-)Begleitung sowie die Anpassung der schulischen Lernangebote an die persönlichen Bedürfnisse der Lernenden im Fokus stehen. Denn Schüler*innen, die sich mit Themen beschäftigen können, die sie interessieren, fällt es leichter zu lernen. Indem sie ihre eigenen Lernprozesse steuern und reflektieren, sich eigene Lernziele setzen und selbst planen, mit welchen Mitteln sie ihre individuell gesetzten Ziele erreichen, wird die Motivation erhöht und die Effektivität ihres Lernens gesteigert.

Personalisiertes Lernen als pädagogisch-psychologisches didaktisches Konzept

ZusammenfassungIm vorhergehenden Abschnitt 2.3 wurde bereits angedeutet, dass zurzeit kein einheitliches Verständnis von den Funktionen, Inhalten und Zwecken personalisierten Lernens vorliegt (Chiosso, 2012; OECD, 2006; Prain et al., 2013). Wie in Abschnitt 1.1 einleitend festgehalten wurde, wird personalisiertes Lernen deshalb auch als mehrere Dimensionen beinhaltender „Container-Begriff“ (Stebler et al., 2017, S. 5) oder „umbrella term“ (Kallick & Zmuda, 2017, S. 2) bezeichnet. So nehmen Autorinnen und Autoren, die den Begriff verwenden, in unterschiedlicher Gewichtung Bezug auf etablierte pädagogische Ziele und didaktische Konzepte wie zum Beispiel innere Differenzierung (u. a. Klafki & Stöcker, 1976), Individualisierung (u. a. Bräu, 2005), individuelle Förderung (Klieme & Warwas, 2011) oder die bereits oben beschriebenen erweiterten Lehr- und Lernformen respektive Formen des offenen Unterrichts (u. a. Peschel, 2003).

Individuelle Förderung bildnerischer Kompetenzen im Kunstunterricht

In diesem Aufsatz wird das Thema der Individualisierung des Unterrichts durch individuelle Unterstützung im Kunstunterricht erörtert. Der Text enthält drei Beispiele dafür, wie sich künstlerische Aktivitäten auf Basis der individuellen Unterstützung entwickeln können. In den Beispielen wird erläutert, dass individuelle Unterstützung nicht primär ein Training der Feinmotorik ist, sondern ein Unternehmen, das nicht nur langfristiges ästhetisches Interesse wecken und fördern, sondern auch Talente entdecken und entwickeln kann. Bild von Stefan Keller von Pixabay.

Schülerperspektiven auf Ergänzungsstunden als Maßnahme individueller Förderung

ZusammenfassungIndividuelle Förderung gilt als Merkmal guten Unterrichts, wobei individuelle Förderung als Sammelbegriff zu verstehen ist und in bildungswissenschaftlichen, bildungspolitischen und schulpraktischen Auseinandersetzungen unterschiedlich genutzt wird. Grundsätzlich ist darauf zu verweisen, dass individuelle Förderung unterbeforscht ist. Dies gilt sowohl zur Umsetzung individueller Förderung im Allgemeinen wie auch zu konkreten schulbezogenen Maßnahmen im Speziellen. Mit dieser Studie wird die Maßnahme ‚Ergänzungsstunden‘ (NRW) untersucht. Die ‚Ergänzungsstunden‘ sind an nordrhein-westfälischen Gymnasien Pflichtstunden, die verstärkt zur individuellen Förderung genutzt werden sollen und an den einzelnen Schulen unterschiedlich eingesetzt werden können. Während die Perspektive der Lehrpersonen auf individuelle Förderung bereits untersucht wurde, liegen Daten von Schüler/innen nur in sehr geringem Maße vor. So ist nicht beforscht, wie Schüler/innen Maßnahmen individueller Förderung wahrnehmen und wie sie diese bewerten. Dies erscheint aber insofern als relevant, als dass Schüler/innen wichtige Impulse für Schulentwicklungsprozesse unterstützen können, wenn sie in die Evaluation solcher Angebote einbezogen werden. Diese Studie stellt einen ersten Versuch dar, diese Forschungslücke zu schließen. 62 Unter- und Mittelstufen-Schüler/innen (Jahrgangsstufe 6–8) eines Gymnasiums wurden in zehn Gruppendiskussionen zur Umsetzung der ‚Ergänzungsstunden‘ an ihrer Schule befragt. Die Daten wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Daten verdeutlichen, dass die Befragten die Angebote individueller Förderung differenziert einschätzen können. Aus den Äußerungen der Schüler/innen lassen sich Impulse für die Schul- und Unterrichtsentwicklung ableiten, aber auch Implikationen für die weitere schulische und wissenschaftliche Praxis beschreiben.

Geschulte Schlaganfall-Helferinnen und Schlaganfall-Helfer

ZusammenfassungDie Rehabilitation von Menschen mit einem Schlaganfall ist ein langjähriger Prozess, in dem Betroffene, ihre Familien und Freunde auf soziale Unterstützung und Hilfe angewiesen sind. Daher stellt die individuelle Förderung der vorhandenen Ressourcen und der Selbstständigkeit der Betroffenen eine wichtige Aufgabe dar. Die Hochschule für Gesundheit Bochum und die Stiftung Deutsche Schlaganfall-Hilfe haben das ehrenamtsunterstützte Modell „Geschulte Schlaganfall-Helferinnen und Schlaganfall-Helfer – ein Partnerschaftliches Modell für die wohnortnahe Versorgung (GeSa)“ entwickelt, das Schlaganfall-Helfer*innen als Expert*innen für eine individuelle wohnortnahe Unterstützung von Schlaganfall-Patient*innen und ihre Angehörige schult. Die Schlaganfall-Helfer*innen bieten eine patient*innenorientierte Versorgung und individuelle Hilfestellung im Alltag an und leisten somit einen Beitrag zur Verbesserung der gesundheitsbezogenen Lebensqualität von Betroffenen und deren Familien. Es wurde ein Ausbildungscurriculum entwickelt, sowie in einer Schulung mit 21 Schlaganfall-Helferer*innen erfolgreich erprobt und evaluiert. Bis zum Sommer 2020 sind an 16 Standorten in 37 Schulungen über 480 Schlaganfall-Helfer*innen ausgebildet worden. Die bisherigen Erfahrungen mit dem Projekt sind durchgehend positiv, was durch 2 wissenschaftliche Arbeiten bestätigt wird. Als wichtigster Erfolgsfaktor für die Nachhaltigkeit des Projekts hat sich die bereits im Modellprojekt umgesetzte Einbindung von Kooperationspartner*innen für die Koordination der Ehrenamtlichen bewährt. Im Beitrag werden die Ergebnisse der Pilotstudie sowie der standardisierte Prozess zur Implementierung eines regionalen Helfer*innen-Projektes dargestellt und die Erfahrungen mit dem bisherigen Projektverlauf beschrieben.

Тестування та оцінювання мовленнєвої компетенції: німецький досвід

Оскільки навчання іноземної мови на сьогодні має абсолютно новий, сучасний підхід, оцінювання мовленнєвої компетенції повинно відповідати чітким міжнародним стандартизованим вимогам. Позаяк стаття має стислий інформативний характер, в її межах уточнено поняття оцінювання, як спонукання до відповідної мовленнєвої реакції або дії через чітко поставлені комунікативні завдання. У статті також відображено типи оцінювання, а саме формальне та неформальне, зовнішнє оцінювання та самоконтроль. Через те, що завжди важливо розуміти, з якою метою здійснюється оцінювання мовленнєвої компетенції, у статті виокремлено його функції, а саме: діагностування, сприяння, розпізнання прогресу, констатування досягнення цілей, встановлення рейтингу, виставлення оцінок, порівняння, мотивація та ін. Там, де дві особи, існують дві суб’єктивні картини об’єктивного світу: бачення ситуації тим, хто оцінює, і тим, кого оцінюють, то до уваги також взято психоемоційний аспект досліджуваного питання. Література References Ballweg, S. Drumm, S. Hufeisen, B. Klippel, J., Pilypaityte, L. (2013). Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? Deutsch Lehren Lernen. Band 2. München: Klett-Langenscheidt. Beurteilen im DaF-/DaZ-Unterricht Testen – Evaluieren – Prüfen Akten der Vierten Gesamtschweizerischen Tagung für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer 29. und 30. Juni 2012 – Universität Bern. M. Clalüna, B. Tscharner (Eds.). Impressum Käser Druck. Bolton, S., Glaboniat, M., Lorenz, H., Perlmann-Balme, M., Steiner, S. (2008). Mündlich: Mündliche Produktion und Interaktion Deutsch: Illustration der Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens. München: Langenscheidt. Garme, B. (2005). Auf den Flügeln der Sprache: Ein diagnostisches Verfahren. In: Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. (pp. 241-260), K. Ehlich u.a. (Eds.). Bonn: BMBF. Grotjahn, R. (2010). Sprachtests: Formen und Funktionen. In: Handbuch Fremdsprachendidaktik. (pp. 211–215). W. Hallet, F. Königs (Eds.). Seelze-Velber: Kallmeyer. Grotjahn, R., Kleppin, K. (2015) Prüfen, Testen, Evaluieren Klett-Langenscheidt München. Kleppin, K. (2010): Fehleranalyse und Fehlerkorrektur. In: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein Internationales Handbuch (1.Halbband). (pp. 1060-1072). H.-J. Krumm (Ed.). Berlin: Mouton de Gruyter. Krumm, H.-J. (2001): Bildungsstandards und Kompetenzorientierung – Herausfor­derungen für das Fach Deutsch als Fremdsprache. In: Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Bd. 14/2010. (pp. 171–185). H.-J. Krumm, P. R. PortmannTselikas, (Eds.). Innsbruck: Studienverlag. Lengyel, D. (2010). Language Diagnostics in multilingual settings with respect to continuous procedures as accompaniment of individualized learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe. Retrieved from: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_Forum Geneva/1_Diagnostic Lengyel_EN.pdf Roche, J. (2010) Fremdevaluation und Selbstevaluation. In: Handbuch Fremdsprachendidaktik. (pp. 228–231). W. Hallet, F. G. Königs. (Eds.). Seelze-Velber: Kallmeyer. Rumpf, H. (1996). Wirklichkeiten berühren. Umrisse einer neuen Lernkultur. Fragen und Versuche, 77, 8–22. Shohamy, E. (2001). The Power of Tests: A Critical Perspective on the Uses of Language Tests. Harlow: Pearson Education. Smit, R. (2008). Formative Beurteilung im kompetenz- und standardorientierten Unterricht. Beiträge zur Lehrerbildung, 26(3), 383–392. Studer, T. (2010). Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache. In: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. (pp. 1264–1271). H-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen, C. Riemer (Eds.). Berlin: De Gruyter. Bd. 2, Art. 142. Van Avermaet, P., Gysen, S. (2008): Language Learning, Teaching and Assessment and the Integration of Adult Immigrants. The Importance of Needs Analysis. Strasbourg: Council of Europe. Retrieved from: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/MigrantsSemin08_MainDocs_ EN.asp.