Percepties door commissarissen van de communicatie door de accountant

Hoewel de kritiek op de wijze waarop accountants communiceren niet van vandaag of gisteren is, lijkt de communicatie de laatste tijd te verbeteren. Omdat commissarissen een voorname rol spelen in het verhogen van het vertrouwen in de sector, en omdat zij een duidelijke visie hebben op de wijze waarop accountants zouden moeten communiceren, is het van belang te weten wat hun visie is op de communicatie door de accountant. Daarom is in 2019 onderzoek uitgevoerd onder de titel ‘Percepties door commissarissen van de communicatie door de accountant’. Uit het onderzoek blijkt dat de opzet en inhoud van de schriftelijke rapportages van de accountant (controleplan, presentaties/rapport met tussentijdse observaties/managementletter, accountantsverslag en controleverklaring) voldoen aan de behoefte en verwachtingen van de auditcommissie en raad van commissarissen. De verwachting was dat gevoelige onderwerpen nu al vaker dan in het verleden in de schriftelijke rapportages zouden terugkomen, dit gezien de actualiteit en de rol en verantwoordelijkheden van respectievelijk bestuur, commissarissen en accountant. Dit blijkt echter niet het geval. Over de kritische aard van de schriftelijke rapportages van de accountant zijn de commissarissen positief gestemd. Meer dan twee derde van de commissarissen vindt dat de teksten van de accountant voldoende kritisch zijn. Op de vraag of de schriftelijke rapportages van de accountant gedeeld zouden moeten worden met de algemene vergadering van aandeelhouders zijn commissarissen evenwel terughoudend. Over de rol van de accountant in de algemene vergadering van aandeelhouders in algemene zin zijn de geïnterviewde commissarissen duidelijk. De huidige invulling is een sterke verbetering ten opzichte van het verleden. Hoewel commissarissen terughoudend zijn over het delen van de schriftelijke rapportages van de accountant met de aandeelhouders zijn zij wel overwegend positief over de stelling dat het bestuur transparanter moet zijn over de bevindingen van de accountant. Zouden commissarissen zelf transparanter moeten zijn over de bevindingen van de accountant? Op deze vraag antwoorden de respondenten positief. Opvallende conclusie is dat de geïnterviewde commissarissen de mondelinge toelichting door de accountant van groot belang vinden. Een grote meerderheid (80%) is van mening dat de mondelinge communicatie door de accountant momenteel voldoet aan de verwachtingen. Daarnaast vindt maar liefst 96% van de commissarissen dat deze mondelinge communicatie bijdraagt aan de eigen toezichthoudende rol. De commissarissen is ook gevraagd naar de toegevoegde waarde van de aanwezigheid van de accountant bij vergaderingen. De grootste toegevoegde waarde wordt herkend bij de aanwezigheid in de auditcommissie. Commissarissen zijn uitermate positief over de private sessies met de accountant. Op basis van de enquête, de rondetafelbijeenkomsten, praktijkervaringen en interviews met commissarissen hebben we een praktische invulling willen geven aan de wet- en regelgeving. Dit heeft geresulteerd in een communicatiemodel accountancy. Hoewel de verschillende contactmomenten per fase door veel accountants al worden gebruikt, bevat dit model alle stappen in een schematische weergave. Door het model als uitgangspunt te gebruiken, wordt bereikt dat geen moment wordt overgeslagen en dat elke communicatiemijlpaal een onmisbare plek in het controleproces krijgt.

Rectificatie

In het vorige nummer van Gedrag & Organisatie (2016, 29(3), p. 251) werd in het artikel van Karen D. Könings, Albert M. Mulder & Jeroen J. G. van Merriënboer, getiteld 'Koopvaardijofficieren over stagebegeleiding op innovatieve trainingsschepen: verwachte werkeisen en energiebronnen in de context van verandering' een verkeerde voetnoot vermeld. De juiste tekst van de eerste voetnoot moet zijn: Dit onderzoek is mede tot stand gekomen door subsidies van Het Platform BeroepsOnderwijs en Stichting Vaderlandsch Fonds ter Aanmoediging van 's Lands Zeedienst.

Reflecties op onderwijs in kwalitatieve onderzoeksmethoden

De observatie dat het denken van studenten doordesemd is van het empirisch-analytisch/postpositivistisch gedachtegoed en dat kwalitatieve onderzoeksmethoden onvoldoende beklijven, herken ik ook uit mijn eigen onderwijspraktijk. Ik zal in het navolgende proberen na te gaan wat daarop naar mijn idee van invloed is.Allereerst is kwalitatief onderzoek complexer dan menigeen denkt. Dit heeft veel te maken met het gegeven dat de kwalitatieve onderzoeker zijn eigen onderzoeksinstrument is. Daardoor is kwalitatief onderzoek doen niet alleen een technisch trucje, zoals sommigen ons willen doen geloven, maar daarnaast, en misschien zelfs bovenal, een attitudekwestie. Voor goed kwalitatief onderzoek moet je jezelf (in de zin van vooronderstellingen, vooroordelen en oordelen) overstijgen, en dat is een kwestie van veel oefenen, reflecteren en lange adem. Dat leer je niet in een korte cursus, maar kost jaren van oefenen, vallen, weer opstaan, reflecteren en doorgaan. Dit brengt me vanzelf bij de tweede overweging.In het methodeonderwijs aan universiteiten en hogescholen wordt over het algemeen veel meer tijd besteed aan kwantificerend onderzoek dan aan kwalitatief onderzoek. Dat varieert een beetje met de richting waarin men studeert, maar de trend is duidelijk: het onderwijs in kwantificerende methoden is dominant. Je zou kunnen zeggen dat deze trend de vorige overweging rond de onderzoeker als instrument alleen maar versterkt. Waar je juist meer tijd nodig zou hebben om je kennis en kunde door oefening te vergroten, krijg je per saldo veel minder tijd, dus dat helpt zeker niet om het geleerde te laten beklijven.Daarnaast speelt ook wat ik de ‘versimpeling van het onderwijs’ zou willen noemen. Het onderwijs wordt steeds meer ingericht in de vorm van hapklare brokken die passen in voorgestructureerde tijdseenheden. De boodschap wordt daarmee aangepast aan de curriculumorganisatie in plaats van andersom. Dit versterkt het idee dat methoden simpele trucjes zijn die iedereen kan leren en dat je lesmateriaal vooral een soort ‘recept’ moet zijn. Hierdoor verarmt het beroep op de denkcapaciteit van de ontvanger, waardoor deze meer en meer van een docent verwacht dat hij het denkwerk overneemt en een kant-en-klaar recept aanlevert voor goed onderzoek.Dat is extra problematisch omdat het niet alleen indruist tegen de mores van wetenschappelijk onderzoek in het algemeen, maar ook tegen de specifieke natuur van kwalitatief onderzoek. Er is van tevoren geen ‘weg’ te bepalen die gewoon afgewandeld kan worden. Het prikkelende van kwalitatief onderzoek is nu juist dat vraagstelling en onderzoeksopzet onderweg nog (en soms ingrijpend) kunnen wijzigen door voortschrijdend inzicht dat wordt verkregen door die typische kwaliteit dat je de respondenten maximaal wilt horen en zien, en dat de dataverzameling en -analyse (idealiter) in verschillende iteraties worden uitgevoerd. Uiteraard laat dit onverlet dat er – ook in kwalitatief onderzoek – voldoende tijd moet worden gestoken in een degelijk en doordacht onderzoeksontwerp.Deze onzekerheid is meer dan velen kunnen hanteren, en zeker voor studenten is dat een lastig probleem. Zij willen een eenduidig advies: zó moet je het doen en niet anders. De gedachte dat er wel regels zijn, maar dat je in de context van de situatie moet handelen, is aan hen nog niet besteed. Dit maakt onderwijs in kwalitatieve onderzoeksmethoden lastig, want het hanteren van die onzekerheid is volgens mij een wezenlijk onderdeel van het metier van een kwalitatieve onderzoeker. In deze overgereguleerde maatschappij, waar de illusie heerst dat je alles kunt controleren, voor zijn of afwenden, is dat echter een ‘onwelkome boodschap’.Tot slot nog een laatste overweging. Over het algemeen is methodeonderwijs bij studenten niet erg populair; zij kiezen voor een studie vanwege de inhoud en ambiëren maar zeer beperkt een onderzoekscarrière. Dat maakt methodeonderwijs extra lastig, alhoewel dit mogelijk voor kwalitatief onderzoek wat makkelijker ligt dan voor bijvoorbeeld een vak als statistiek.

Leren is hertyperen

Mijn vermoeden is dat bijna alle docenten in kwalitatief onderzoek de uitspraak herkennen van een van de KWALON-redacteuren ‘dat studenten na de cursus in kwalitatief onderzoek toch “blijven” denken in “kwantitatieve” termen’. Ik herken de uitspraak in ieder geval wel en heb zelf ook dergelijke gedachtes gehad. Sterker nog, ik denk dat juist dit mij al een aantal jaar inspireert om mijn onderwijs te verbeteren.Maar waarom inspireert dit eigenlijk? Wat is nou precies het probleem dat studenten in kwantitatieve termen denken na een vak over kwalitatief onderzoek? Op de eerste plaats is het denken in kwantitatieve termen natuurlijk totaal geen probleem als het om kwantitatief onderzoek gaat. Maar sommige kwantitatieve kwaliteitscriteria zijn minder relevant in en adequaat voor kwalitatief onderzoek. Voor veel kwalitatief onderzoek is generalisatie naar een populatie geen doel en dan is het criterium externe validiteit dus irrelevant. Andersom is het net zo problematisch om kwalitatieve criteria te gebruiken voor kwantitatief onderzoek. Zo heb ik bij een vak als statistiek voor antropologen zelfs na afloop studenten horen zeggen dat ‘mensen niet in getallen te vatten zijn’. Overigens klaagde ironisch genoeg juist een van deze studenten over de beoordeling van opdrachten in de categorieën goed, voldoende of onvoldoende, omdat die niet precies genoeg zouden zijn. Het moge duidelijk zijn dat de leerdoelen van mijn vak bij die studenten niet zijn overgekomen.Het probleem is dus niet alleen een probleem van het doceren van kwalitatief onderzoek, maar ook een standaardprobleem van doceren. Iets nieuws aanleren is niet zo moeilijk, maar iets afleren blijkt dat vaak wel. Studenten leven net als alle andere mensen in een wereld die ze voor lief nemen. In die leefwereld worden aan situaties waarmee ze in contact komen betekenissen gegeven vanuit bestaande kennis, of bekende andere situaties of acties. In termen van Schütz (1953) gebruiken mensen typificaties om betekenis te geven aan hun leefwereld. Door dergelijke typificaties is het logisch dat wanneer een student in contact komt met methodologie en wetenschap er vanuit een ‘wetenschappelijk methodologie’-vaatje wordt getapt.Dus wanneer studenten na afloop van een vak over kwalitatief onderzoek nog steeds in kwantitatieve termen over onderzoek praten, is blijkbaar niet helder genoeg geworden dat die typificatie een onjuiste is.Maar hoe komen die studenten nou aan een dergelijke typificatie?De typificatie van wetenschappelijke methodologie komt volgens mij voor een belangrijk deel voort uit populaire noties over wetenschap. Als we naar politieseries kijken, is de kwalitatieve analyse de meest dominante vorm. De rechercheurs voeren briljante kwalitatieve interpretaties uit. Het ultieme bewijs komt echter nooit door het verstehen van de rechercheur, maar door het saaie DNA. Echte wetenschap is hard en bestaat uit metingen van objectieve waarnemingen. Vroeger stond in de KIJK al niets over sociale wetenschappen en tegenwoordig is de oogst in de Quest ook mager. Sociale wetenschap wordt op televisie in programma’s als Proefkonijnen, de Nationale Wetenschapsquiz en De Wetenschap Draait Door helaas vooral gerepresenteerd door kwantitatief ingestelde onderzoekers die meestal experimenten uitvoeren. De common sense is toch dat verificatie in een experiment wetenschappelijk bewezen betekent. Mijn onderbuikgevoel is dat een naïef positivistisch beeld van de wetenschap simpelweg dominant is in de wereld buiten de hogeschool en universiteit.Maar als de typificatie daarvandaan komt, wat kunnen we er dan aan doen? Kunnen we wel het dominante discours veranderen? Dat laatste is in ieder geval minder makkelijk dan het veranderen van onze opleidingen, dus daar zal ik mij op richten in de beantwoording van de gestelde vraag: ‘Wat zijn adequate strategieën om bij studenten de identificatie van wetenschappelijk met kwantitatief denken te doorbreken?’Volgens mij moeten we eerst naar de hele opleiding kijken. Ik denk dat een van de manieren om de naïef kwantitatieve opmerkingen tegen te gaan een gedegen inleiding in de methodologie is. Aangezien deze inleiding bij veel opleidingen wordt gecombineerd met statistiek, zit daar al een belangrijk deel van het probleem. Mijn ervaring is dat een inleiding methodologie beter los kan staan van de praktische toepassing. Als de inleiding methodologie een theoretisch methodologisch vak is, wordt het weliswaar saaier, maar dan ligt de focus bij studenten veel meer op begrip van methoden in plaats van op de technieken, zoals het uitrekenen van sommen of het transcriberen van interviews. In een brede inleiding kun je ook verschillende ontologische en epistemologische posities naast elkaar zetten en vanuit die wetenschapsfilosofie gaan praten over methoden en technieken. Ik verwacht dat na een goede brede inleiding in de methodologie de typificatie van goed wetenschappelijk onderzoek in ieder geval diverser is.Een absoluut succesnummer in de common sense van studenten is dat onderzoek generaliseerbaar moet zijn. In krantenberichten over sociaalwetenschappelijk onderzoek is dat ook het dominante validiteitscriterium. Hoe belabberd de enquêtevragen ook, hoe wankel de correlaties, hoe onzinnig de vermeende causaliteit, hoe kunstmatig de onderzoekssetting, het onderzoek is pas goed als de steekproef bestaat uit meer dan duizend personen.Iedereen die iets weet van random sampling en selectieve respons weet dat dit magische getal toch niets hoeft te betekenen. Een goede steekproef is niet alleen een grote steekproef. En in veel kwalitatief onderzoek is het doel niet om te generaliseren naar een populatie.Om een of andere reden beklijft dergelijke kennis niet bij alle studenten. In statistiekcursussen vinden wij docenten het blijkbaar belangrijker dat de schattingen van studenten goed zijn dan dat we studenten vertellen wat er mis is met de schattingen in echte enquêtes. Wanneer studenten door kennis van kwantitatieve methoden deze ook kunnen relativeren, zou dit ook geweldig helpen.Echter, de rest van de opleiding beter maken is een noodzakelijke, maar niet voldoende manier om studenten van kwantitatieve typificaties af te helpen. Ik bespreek hieronder drie manieren waarop ik dat in mijn eigen onderwijs probeer.

Repliek

In de reacties van Boeije en Tijmstra en Groenland is het mogelijk om minstens drie discussiepunten te ontwaren, waar wij in deze repliek graag op ingaan: het onderscheid tussen onderwerpkeuze en casusselectie, de basis waarop onderzoekers keuzes maken om tot een empirisch geval te komen, en het verschil tussen ‘zuiver’ wetenschappelijk onderzoek en gebonden opdrachtonderzoek.Boeije en Tijmstra stellen ten eerste dat in het door ons geformuleerde redeneerschema de onderzoeksstappen van de onderwerpkeuze en de casusselectie door elkaar worden gehaald: het eigenlijke onderwerp staat halverwege het schema (stap 8), waarna de volgende stappen betrekking hebben op het vinden van een casus. Wij willen ons in reactie afvragen wat in kwalitatief onderzoek het onderwerp precies is en wanneer het onderzoek daadwerkelijk start. Hoewel een onderzoeker zeker niet boven in het schema moet blijven hangen, is het niet het geval dat alle kwalitatieve onderzoekers aan een onderzoek beginnen met een scherp toegesneden onderwerp. Niet voor niets gebruiken kwalitatieve onderzoekers vaak een flexibel design (Robson, 2002). Kwalitatief onderzoek is een iteratief proces. Onderzoekers moeten zich kunnen laten verrassen door wat ze tegenkomen in het veld en zo het onderzoek verder ontwikkelen. Daarbij zullen ze regelmatig teruggaan naar de literatuur om zich verder te verdiepen in wat ze ontdekken. Dit betekent dus dat het onderscheid tussen onderwerp en geval niet zo scherp te trekken is en dat zij in het daadwerkelijke onderzoeksproces nauw met elkaar verbonden zijn.Het tweede punt dat Boeije en Tijmstra maken, is dat het niet duidelijk is welke stappen onderzoekers (moeten) zetten om van het onderwerp naar een geval te komen. Met andere woorden: we gaan in het voorbeeld niet in op de inhoudelijke gronden van de afbakeningskeuzes. Hier hebben de auteurs zeker gelijk. Ons antwoord op dit punt relateert aan het doel van het schema. Het doel van het schema is niet om het impliciete denken van onderzoekers te beschrijven en het is ook niet een vooraf vastgelegd stappenplan waarlangs je je onderzoek uitvoert. Het is juist bedoeld om het redeneren te ondersteunen en te stimuleren. Het helpt onderzoekers te overdenken waar ze mee bezig zijn als ze onderzoek doen en hoe een onderzoeksthema zich verhoudt tot een concreet empirisch geval. Het schema laat zien dat de relatie tussen thema en geval het maken van keuzes impliceert, ongeacht het punt waarop een onderzoeker het schema binnenstapt. Ook al zou een onderzoeker direct beginnen met het idee om onderzoek te doen naar de rol van bestuurders in recente crises in Rotterdam, betekent dit niet dat die onderzoeker zich van het bestaan van een meer generiek algemeen thema en de theorie daarover niets hoeft aan te trekken. Zoals we in het artikel al stelden, kunnen keuzes binnen het schema op meerdere gronden worden gemaakt: op basis van literatuur, praktische overwegingen, enzovoort. Welke van deze keuzegronden daadwerkelijk worden gebruikt, hangt echter af van de omstandigheden.Bovenstaande brengt ons bij het punt van Groenland: het schema lijkt in zijn ogen vooral bedoeld te zijn voor onderzoekers die alle vrijheid hebben om keuzes te maken in het onderwerp en de cases die hen interesseren. Volgens ons zijn de gevolgen van het onderscheid tussen ‘zuiver’ wetenschappelijk onderzoek en opdrachtonderzoek, als het aankomt op het nut van ons schema, beperkt. Inderdaad, de vraagstellingen en de tijdslijnen voor het onderzoek zullen min of meer vastliggen en kunnen niet naar eigen inzicht worden gewijzigd. Maar om de vraag te kunnen beantwoorden komt er zeker ook, zoals Groenland zelf al aangeeft, theorie bij kijken. Kennis van de literatuur (de bovenkant van het schema) is nodig voor goed onderzoek. Wij zouden persoonlijk niet willen dat iemand onze bedrijfscultuur onderzocht die nog nooit van Schein (1992) heeft gehoord, om maar iemand te noemen die het concept organisatiecultuur theoretisch (en empirisch) heeft verkend. En wie de literatuur bestudeert, weet dat daar allerlei discussies in te vinden zijn. De theorie is in die zin niet direct beschikbaar als ‘geaccumuleerde kennis’ die van de plank gehaald kan worden, maar moet nog worden ‘klaargemaakt’ om toegepast te kunnen worden op een organisatie. Van belang is in dit geval dat ondanks dat het aandragen van oplossingen voor een praktisch probleem het doel is, de onderzoeker wel in staat moet zijn om verder boven in het redeneerschema te beginnen met denken. In het geval er vooral aandacht moet zijn voor het empirisch fenomeen en snel een opdracht moet worden afgerond, bestaat nog steeds te mogelijkheid om er later over na te denken in meer theoretische termen. Menig promovendus werkzaam bij een advies- of onderzoeksbureau werkt met data die zijn verzameld voor een opdracht. Het onderscheid tussen de promovendus en de businessonderzoeker vervaagt op dat moment. Niettemin is het inderdaad zo dat wij bij het maken van het redeneerschema het meer klassieke type onderzoek voor ogen hadden, waarbij de onderzoeker in grote mate zelf kan bepalen wat precies onderzocht wordt en waarom. En dan komen we weer terug bij het doel van het schema: onderzoekers kunnen het redeneerschema lezen van boven naar beneden en van beneden naar boven om hun denken te verbreden en te scherpen, en om hun bevindingen te kunnen begrijpen, verklaren en plaatsen in het bredere geheel.

Alleen een Lutheraan weet religie en politiek te scheiden: Over Deens exceptionalisme

Religie speelt een nieuwe rol in de nationalistische golf die Europa overspoelt. In Denemarken, bijvoorbeeld, is het luthers secularisme zowel een identiteitskenmerk van het Deense volk als een manier om religie en politiek te scheiden. Dit luthers secularisme is problematisch omdat het in strijd is met liberaal-democratische basisprincipes en omdat het botst met het lutherse idee van godsdienstvrijheid. Tot slot, de overtuiging dat politiek alleen gebaseerd moet zijn op redelijke argumenten schiet tekort in een nationalistische context. Deense, maar ook Nederlandse theologen zouden juist inhoudelijk moeten bijdragen aan het debat over nationale identiteit.

De inscriptie uit Khirbet Qeiyafa: Een vroege vorm van sociaal besef in oud Israël?

De recente ontdekking van een ostracon (beschreven potscherf) uit IJzertijd IIA (± 1000-925 v.C.) in Khirbet Qeiyafa heeft geleid tot het trekken van vergaande conclusies. In dit artikel presenteren de auteurs de tekst en een vertaling en laten ze zien dat bepaalde conclusies niet goed onderbouwd zijn. De auteurs betogen dat de tekst geschreven moet zijn door een schrijversleerling en dat het niet gaat om een document dat de historiciteit van David of de betrouwbaarheid van de Bijbel aantoont, zoals anderen beweerden. Het ostracon laat echter ook zien dat er in deze vroege periode meer geschreven werd dan sommige geleerden geneigd waren te denken. De tekst lijkt moreel besef tot uitdrukking te brengen, waarbij de auteurs benadrukken dat het karakter van dit besef niet uniek bijbels of Israëlitisch was.