La povertà di bambini e adolescenti in famiglie deprivate del Mezzogiorno è sia la più invisi-bile, perché spesso occultata dalla più generale condizione di svantaggio del nucleo di appar-tenenza, sia la più estrema, per l'intensità con cui essa si lega a radicate disuguaglianze nella sfera dell'istruzione, della cultura e, in generale, nelle loro chances di vita al presente e nel futuro. In particolare, la povertà educativa è quella che meglio rappresenta lo svantaggio cumulativo che si genera a partire da condizioni di deprivazione materiale ed economica e trova nell'esclusione dall'accesso ad una formazione e a competenze adeguate, ma anche a spazi e ambienti di vita degni, a opportunità ludiche, culturali e di socializzazione più ampia le sue espressioni più evidenti. Napoli e le sue periferie più disagiate costituiscono un caso paradigmatico di tale scenario sia per la povertà multi-generazionale da cui sono interessate sia per l'elevata incidenza del-la popolazione minorile proprio nei quartieri più difficili. Ed è proprio nel contesto urbano e sociale della periferia est della città che l'articolo si cala per definire i contorni di quella «comunità educante» volta al contrasto della vulnerabilità sociale e dei rischi di esclusione per i tanti bambini e adolescenti in condizione di svantaggio economico e sociale. Alla luce della direttrice teorica sui legami sociali come fonte di protezione e riconoscimento (Paugam, 2008) e sulla base di un approccio di ricerca micro-sociologico basato su studi di caso, l'articolo descrive la qualità delle relazioni di social support (Meo, 1999) create, promosse, rafforzate da alcuni enti di terzo settore (associazioni e cooperative sociali) provando a sotto-linearne il valore embedded nel contrasto della povertà educativa. Già a partire dal recupero di spazi vuoti o abbandonati in cui le attività socio-educative promosse si radicano e realiz-zano le loro attività, i centri socioeducativi considerati nella ricerca appaiono in grado di ri-pristinare relazioni e significati plurimi. A partire dalle rappresentazioni raccolte tramite la voce e le parole degli attori intervistati la comunità educante prende forma nei vincoli e nelle risorse, nei limiti e nelle opportunità evidenziate da enti di terzo settore (associazioni e coo-perative sociali) che realizzano advocacy, affiancamento scolastico dei minori, accompagna-mento sociale per le loro famiglie. In particolare, nel testo si evidenzia come, non solo rico-noscendo la «responsabilità educativa» come principio cardine ma anche "agendo" tale principio come orientamento nella prassi concreta di intervento, organizzazioni diverse che abitano e animano la periferia est sono in grado di rendere permeabili tra loro sfere di inclu-sione diverse (culturale, educativa, sociale). Intervenendo nel contrasto della povertà minorile ed educativa tramite azioni di bridging con la famiglia, la scuola, i servizi sociali, le esperien-ze di affiancamento socio-educativo descritte interrogano e allo stesso tempo costruiscono il senso di quella «comunità educante e generativa», capace di «agire in comune» adottando «un modo di fare le cose inclusivo, integrativo e abilitante» (Magatti e Giaccardi, 2014).
Errori o varianti d’autore? Un’ipotesi sulla tradizione manoscritta del sonetto 35 di Garcilaso de la Vega
