De KWALON-najaarsconferentie 2010
De KWALON-najaarsconferentie zal eind oktober, begin november 2010 plaatsvinden in het KNAW- gebouw het Trippenhuis te Amsterdam. De bijeenkomst wordt georganiseerd in samenwerking met DANS, de afdeling van de KNAW die de archivering van wetenschappelijk onderzoek faciliteert, en heeft als onderwerp het belang van de archivering van kwalitatief onderzoek en de mogelijkheden van secundaire analyse van interviewmateriaal.
Om te beginnen twee citaten willekeurig gehaald uit onderzoeksverslagen van studenten in een premastercursus Kwalitatief onderzoek. Het eerste citaat is uit het onderdeel ‘Resultaten’ van een verslag: ‘Vier van de zes respondenten gaven aan wel duidelijke initiatieven te hebben ondernomen om hun gezondheid op peil te houden.’ En het tweede citaat komt uit het onderdeel ‘Discussie’ van een ander verslag: ‘Een andere reden die op nader onderzoek duidt, is de grootte van de onderzoeksgroep, welke vrij klein is.’Dergelijke beschrijvingen – soms op een iets andere wijze verwoord – tref ik regelmatig aan in kwalitatieve onderzoeksverslagen, niet alleen bij premasterstudenten, maar ook bij masterstudenten die een kwalitatieve onderzoeksscriptie schrijven. Het zijn voorbeelden van zinnen waaraan naar mijn opvatting een vorm van ‘kwantitatief denken’ ten grondslag ligt. Ik ga er hierbij van uit dat deze studenten zich er niet bewust van zijn dat zij hun resultaten in een ‘kwantitatieve stijl’ weergeven. De zinnen zijn als het ware ‘automatisch’ geschreven.Als ik een dergelijke weergave van de resultaten aantref, beoordeel ik dat als onvoldoende. Bij het conceptverslag geef ik als commentaar dat tijdens de data-analyse gezocht is naar thema’s, concepten of categorieën en variaties daarbinnen, maar dat de resultaten nu zijn weergegeven in termen van aantallen respondenten die iets zeggen over het thema. Er wordt niet geredeneerd vanuit de verschillende aspecten van het thema die in de data zijn aangetroffen. Sommige studenten pakken dit commentaar goed op en geven hun resultaten weer vanuit het thema. Zij herkennen de redeneerwijze of het ‘discours’ passend bij de weergave van resultaten van kwalitatief onderzoek. Anderen blijven schrijven in termen van ‘sommige respondenten geven weer ...’ en lijken de vertaalslag niet te kunnen maken naar een ‘kwalitatieve redeneerwijze’.Bovenstaande kwantitatieve redeneerwijzen lagen ten grondslag aan de uitspraak ‘dat studenten na de cursus kwalitatief onderzoek toch blijven denken in “kwantitatieve termen”’. Ik neem deze studenten niets kwalijk, omdat ik mezelf ook – net zoals Moerman – regelmatig betrap op ‘kwantitatief denken’.In de beantwoording van de vraag ‘wat (dan) adequate strategieën zijn om de identificatie bij studenten van wetenschap met kwantitatief denken te doorbreken’ geven Evers, Moerman en Mortelmans respectievelijk weer:
Ik heb er lang over gedaan, ik ben er nog steeds niet achter. Ik houd het er maar op dat Harrie Jansen stelt dat kwalitatief onderzoek en kwantitatief onderzoek niet wezenlijk van elkaar verschillen. Het zijn beide vormen van wetenschappelijk onderzoek en dus moeten ze zich aan de regels van wetenschappelijk onderzoek houden. Maar wat hij daarbij aandraagt, dat lijkt mij niet zo sterk.Ten eerste het uitgangspunt dat er een objectieve werkelijkheid bestaat. Volgens mij is dat een handige afspraak tussen volwassenen om de kinderen op te kunnen voeden. We kunnen dingen aanwijzen, en die noemen we koe, stoplicht of vies, en daarmee kun je leren hoe met de dingen om te gaan. De wetenschap van het alledaagse leven met zijn levenslessen, wie genoeg televisiekijkt wordt vanzelf een wijsneus.Maar als het gaat om wetenschap, dan wordt het toch wel wat ingewikkelder. Wat doet dat objectieve bij de werkelijkheid? Blijkbaar is de werkelijkheid te gewoon, te verwarrend of niet de echte werkelijkheid? Ceci is inderdaad geen pijp, maar een woord! Tenminste volgens de afspraak in de alledaagse werkelijkheid.Maar belangrijker volgens mij is de vraag die veel dichter bij het verschil tussen soorten onderzoek staat: is de werkelijkheid van de chemie gelijk aan die van de fysica, het recht of de economie? Zijn dat aparte werkelijkheden, deelwerkelijkheden, overlappende werkelijkheden of toch een en dezelfde werkelijkheid, zodat de kennis van het recht niet strijdig mag zijn met die van de chemie? Een werkelijkheid van objecten (dingen, processen) of vele werkelijkheden, met eigensoortige dingen en processen, waarvan hun eigenaardigheden alleen via eigensoortige methoden kunnen worden ontworsteld? Hoe kijken we eigenlijk tegen het onderwerp van onderzoek aan, is de werkelijkheid eigenlijk niet een denkbeeld, of beter een geheel waar in bepaalde kringen gedeelde ideeën over bestaan?‘Wij zijn ons brein’ geeft een context om onderzoek te doen naar depressies, en die verschilt nogal van ‘U bent wat u eet’.Ten tweede het uitgangspunt dat wij mensen zintuigen hebben, of beter dat de werkelijkheid waarneembaar is. Het eerste wat het wetenschappelijk onderzoek kenmerkt, is dat het iets gedaan heeft aan waarneming. De alledaagse ervaring is immers dat de mens wel zintuigen heeft, maar die van de buurman staan wat vreemd afgesteld! De kennis moet dus worden ontdaan van alledaagse waarneming, dat geeft alleen maar ruzie en onenigheid. Waarneming is ook veel te passief, je moet wel een beetje gericht bezig zijn: je moet observeren, zodat je een eigenschap kunt vaststellen of een kenmerk meten. De werkelijkheid, zou ik zeggen, is juist niet goed waarneembaar, daarom wordt er in allerlei beroepen zoveel werk van gemaakt om vast te stellen hoe het ermee zit (het is weliswaar geen pipe, maar wel zeer droog, althans voor plantjes en bejaarden, we raden luchtbevochtiging aan). In deze professionalisering van de waarneming zit een vorm van standaardisering, de Engelse duim, de Rijnlandse duim en die van de buurman zijn vervangen door een uitwisselbaar instrument. Afspraken dus, en die afspraken koppelen twee wezenlijke eigenschappen van observeren: concepties en dimensies.Bij concepties gaat het om eigenschappen van de onderzochte of beoogde werkelijkheid (kenmerk zoals bedoeld volgens de theorie) en bij dimensies gaat het om eigenschappen van de empirie (kenmerk zoals bepaald door het instrument).Wetenschap is dus inderdaad een spel zonder grenzen, want we hebben er een (blik op de) werkelijkheid bij verzonnen: de empirie. Wat Harrie zintuigen noemt, is dus inderdaad geen pipe, maar een professionele theorie over wat je kunt meten of bepalen met een archief van observaties, die van de eigenschappen zoals bepaald. Daarmee hebben we in het wetenschappelijk onderzoek te maken met twee versies van de werkelijkheid die we onderzoeken: de werkelijkheid zoals die in onze ideeën bestaat (en die we zouden willen begrijpen, meten en verklaren) en de werkelijkheid zoals die via onze instrumenten kan worden geobserveerd. Je kunt niet zonder de een of de ander: meten met instrumenten wordt een zinloos ritueel als er niet een probleem over de werkelijkheid achter zit; denken over de wereld wordt erg vrijblijvend als er niet waarnemingen bij worden betrokken.
In de reacties van Boeije en Tijmstra en Groenland is het mogelijk om minstens drie discussiepunten te ontwaren, waar wij in deze repliek graag op ingaan: het onderscheid tussen onderwerpkeuze en casusselectie, de basis waarop onderzoekers keuzes maken om tot een empirisch geval te komen, en het verschil tussen ‘zuiver’ wetenschappelijk onderzoek en gebonden opdrachtonderzoek.Boeije en Tijmstra stellen ten eerste dat in het door ons geformuleerde redeneerschema de onderzoeksstappen van de onderwerpkeuze en de casusselectie door elkaar worden gehaald: het eigenlijke onderwerp staat halverwege het schema (stap 8), waarna de volgende stappen betrekking hebben op het vinden van een casus. Wij willen ons in reactie afvragen wat in kwalitatief onderzoek het onderwerp precies is en wanneer het onderzoek daadwerkelijk start. Hoewel een onderzoeker zeker niet boven in het schema moet blijven hangen, is het niet het geval dat alle kwalitatieve onderzoekers aan een onderzoek beginnen met een scherp toegesneden onderwerp. Niet voor niets gebruiken kwalitatieve onderzoekers vaak een flexibel design (Robson, 2002). Kwalitatief onderzoek is een iteratief proces. Onderzoekers moeten zich kunnen laten verrassen door wat ze tegenkomen in het veld en zo het onderzoek verder ontwikkelen. Daarbij zullen ze regelmatig teruggaan naar de literatuur om zich verder te verdiepen in wat ze ontdekken. Dit betekent dus dat het onderscheid tussen onderwerp en geval niet zo scherp te trekken is en dat zij in het daadwerkelijke onderzoeksproces nauw met elkaar verbonden zijn.Het tweede punt dat Boeije en Tijmstra maken, is dat het niet duidelijk is welke stappen onderzoekers (moeten) zetten om van het onderwerp naar een geval te komen. Met andere woorden: we gaan in het voorbeeld niet in op de inhoudelijke gronden van de afbakeningskeuzes. Hier hebben de auteurs zeker gelijk. Ons antwoord op dit punt relateert aan het doel van het schema. Het doel van het schema is niet om het impliciete denken van onderzoekers te beschrijven en het is ook niet een vooraf vastgelegd stappenplan waarlangs je je onderzoek uitvoert. Het is juist bedoeld om het redeneren te ondersteunen en te stimuleren. Het helpt onderzoekers te overdenken waar ze mee bezig zijn als ze onderzoek doen en hoe een onderzoeksthema zich verhoudt tot een concreet empirisch geval. Het schema laat zien dat de relatie tussen thema en geval het maken van keuzes impliceert, ongeacht het punt waarop een onderzoeker het schema binnenstapt. Ook al zou een onderzoeker direct beginnen met het idee om onderzoek te doen naar de rol van bestuurders in recente crises in Rotterdam, betekent dit niet dat die onderzoeker zich van het bestaan van een meer generiek algemeen thema en de theorie daarover niets hoeft aan te trekken. Zoals we in het artikel al stelden, kunnen keuzes binnen het schema op meerdere gronden worden gemaakt: op basis van literatuur, praktische overwegingen, enzovoort. Welke van deze keuzegronden daadwerkelijk worden gebruikt, hangt echter af van de omstandigheden.Bovenstaande brengt ons bij het punt van Groenland: het schema lijkt in zijn ogen vooral bedoeld te zijn voor onderzoekers die alle vrijheid hebben om keuzes te maken in het onderwerp en de cases die hen interesseren. Volgens ons zijn de gevolgen van het onderscheid tussen ‘zuiver’ wetenschappelijk onderzoek en opdrachtonderzoek, als het aankomt op het nut van ons schema, beperkt. Inderdaad, de vraagstellingen en de tijdslijnen voor het onderzoek zullen min of meer vastliggen en kunnen niet naar eigen inzicht worden gewijzigd. Maar om de vraag te kunnen beantwoorden komt er zeker ook, zoals Groenland zelf al aangeeft, theorie bij kijken. Kennis van de literatuur (de bovenkant van het schema) is nodig voor goed onderzoek. Wij zouden persoonlijk niet willen dat iemand onze bedrijfscultuur onderzocht die nog nooit van Schein (1992) heeft gehoord, om maar iemand te noemen die het concept organisatiecultuur theoretisch (en empirisch) heeft verkend. En wie de literatuur bestudeert, weet dat daar allerlei discussies in te vinden zijn. De theorie is in die zin niet direct beschikbaar als ‘geaccumuleerde kennis’ die van de plank gehaald kan worden, maar moet nog worden ‘klaargemaakt’ om toegepast te kunnen worden op een organisatie. Van belang is in dit geval dat ondanks dat het aandragen van oplossingen voor een praktisch probleem het doel is, de onderzoeker wel in staat moet zijn om verder boven in het redeneerschema te beginnen met denken. In het geval er vooral aandacht moet zijn voor het empirisch fenomeen en snel een opdracht moet worden afgerond, bestaat nog steeds te mogelijkheid om er later over na te denken in meer theoretische termen. Menig promovendus werkzaam bij een advies- of onderzoeksbureau werkt met data die zijn verzameld voor een opdracht. Het onderscheid tussen de promovendus en de businessonderzoeker vervaagt op dat moment. Niettemin is het inderdaad zo dat wij bij het maken van het redeneerschema het meer klassieke type onderzoek voor ogen hadden, waarbij de onderzoeker in grote mate zelf kan bepalen wat precies onderzocht wordt en waarom. En dan komen we weer terug bij het doel van het schema: onderzoekers kunnen het redeneerschema lezen van boven naar beneden en van beneden naar boven om hun denken te verbreden en te scherpen, en om hun bevindingen te kunnen begrijpen, verklaren en plaatsen in het bredere geheel.
Zo'n 900 onderzoekers uit 55 verschillende landen zochten elkaar op in de University of Illinois om de conferentie Qualitative Inquiry bij te wonen. Het congres, dat sinds 2005 jaarlijks door de International Association of Qualitative Inquiry (IAQI) georganiseerd wordt, stond dit jaar in het teken van Qualitative inquiry and the politics of evidence, ofwel de zoektocht naar meer erkenning van en waardering voor een alternatieve manier van bewijsvoering door kwalitatief onderzoek binnen academische instellingen en faculteiten, beoordelingscommissies, onderzoeksfondsen, professionele organisaties en wetenschappelijke tijdschriften. Ik was er als junior onderzoeker op het terrein van patiëntenparticipatie in wetenschappelijk onderzoek voor het eerst bij en zal verslag doen van de bijgewoonde lezingen en workshops.
De observatie dat het denken van studenten doordesemd is van het empirisch-analytisch/postpositivistisch gedachtegoed en dat kwalitatieve onderzoeksmethoden onvoldoende beklijven, herken ik ook uit mijn eigen onderwijspraktijk. Ik zal in het navolgende proberen na te gaan wat daarop naar mijn idee van invloed is.Allereerst is kwalitatief onderzoek complexer dan menigeen denkt. Dit heeft veel te maken met het gegeven dat de kwalitatieve onderzoeker zijn eigen onderzoeksinstrument is. Daardoor is kwalitatief onderzoek doen niet alleen een technisch trucje, zoals sommigen ons willen doen geloven, maar daarnaast, en misschien zelfs bovenal, een attitudekwestie. Voor goed kwalitatief onderzoek moet je jezelf (in de zin van vooronderstellingen, vooroordelen en oordelen) overstijgen, en dat is een kwestie van veel oefenen, reflecteren en lange adem. Dat leer je niet in een korte cursus, maar kost jaren van oefenen, vallen, weer opstaan, reflecteren en doorgaan. Dit brengt me vanzelf bij de tweede overweging.In het methodeonderwijs aan universiteiten en hogescholen wordt over het algemeen veel meer tijd besteed aan kwantificerend onderzoek dan aan kwalitatief onderzoek. Dat varieert een beetje met de richting waarin men studeert, maar de trend is duidelijk: het onderwijs in kwantificerende methoden is dominant. Je zou kunnen zeggen dat deze trend de vorige overweging rond de onderzoeker als instrument alleen maar versterkt. Waar je juist meer tijd nodig zou hebben om je kennis en kunde door oefening te vergroten, krijg je per saldo veel minder tijd, dus dat helpt zeker niet om het geleerde te laten beklijven.Daarnaast speelt ook wat ik de ‘versimpeling van het onderwijs’ zou willen noemen. Het onderwijs wordt steeds meer ingericht in de vorm van hapklare brokken die passen in voorgestructureerde tijdseenheden. De boodschap wordt daarmee aangepast aan de curriculumorganisatie in plaats van andersom. Dit versterkt het idee dat methoden simpele trucjes zijn die iedereen kan leren en dat je lesmateriaal vooral een soort ‘recept’ moet zijn. Hierdoor verarmt het beroep op de denkcapaciteit van de ontvanger, waardoor deze meer en meer van een docent verwacht dat hij het denkwerk overneemt en een kant-en-klaar recept aanlevert voor goed onderzoek.Dat is extra problematisch omdat het niet alleen indruist tegen de mores van wetenschappelijk onderzoek in het algemeen, maar ook tegen de specifieke natuur van kwalitatief onderzoek. Er is van tevoren geen ‘weg’ te bepalen die gewoon afgewandeld kan worden. Het prikkelende van kwalitatief onderzoek is nu juist dat vraagstelling en onderzoeksopzet onderweg nog (en soms ingrijpend) kunnen wijzigen door voortschrijdend inzicht dat wordt verkregen door die typische kwaliteit dat je de respondenten maximaal wilt horen en zien, en dat de dataverzameling en -analyse (idealiter) in verschillende iteraties worden uitgevoerd. Uiteraard laat dit onverlet dat er – ook in kwalitatief onderzoek – voldoende tijd moet worden gestoken in een degelijk en doordacht onderzoeksontwerp.Deze onzekerheid is meer dan velen kunnen hanteren, en zeker voor studenten is dat een lastig probleem. Zij willen een eenduidig advies: zó moet je het doen en niet anders. De gedachte dat er wel regels zijn, maar dat je in de context van de situatie moet handelen, is aan hen nog niet besteed. Dit maakt onderwijs in kwalitatieve onderzoeksmethoden lastig, want het hanteren van die onzekerheid is volgens mij een wezenlijk onderdeel van het metier van een kwalitatieve onderzoeker. In deze overgereguleerde maatschappij, waar de illusie heerst dat je alles kunt controleren, voor zijn of afwenden, is dat echter een ‘onwelkome boodschap’.Tot slot nog een laatste overweging. Over het algemeen is methodeonderwijs bij studenten niet erg populair; zij kiezen voor een studie vanwege de inhoud en ambiëren maar zeer beperkt een onderzoekscarrière. Dat maakt methodeonderwijs extra lastig, alhoewel dit mogelijk voor kwalitatief onderzoek wat makkelijker ligt dan voor bijvoorbeeld een vak als statistiek.
Mijn vermoeden is dat bijna alle docenten in kwalitatief onderzoek de uitspraak herkennen van een van de KWALON-redacteuren ‘dat studenten na de cursus in kwalitatief onderzoek toch “blijven” denken in “kwantitatieve” termen’. Ik herken de uitspraak in ieder geval wel en heb zelf ook dergelijke gedachtes gehad. Sterker nog, ik denk dat juist dit mij al een aantal jaar inspireert om mijn onderwijs te verbeteren.Maar waarom inspireert dit eigenlijk? Wat is nou precies het probleem dat studenten in kwantitatieve termen denken na een vak over kwalitatief onderzoek? Op de eerste plaats is het denken in kwantitatieve termen natuurlijk totaal geen probleem als het om kwantitatief onderzoek gaat. Maar sommige kwantitatieve kwaliteitscriteria zijn minder relevant in en adequaat voor kwalitatief onderzoek. Voor veel kwalitatief onderzoek is generalisatie naar een populatie geen doel en dan is het criterium externe validiteit dus irrelevant. Andersom is het net zo problematisch om kwalitatieve criteria te gebruiken voor kwantitatief onderzoek. Zo heb ik bij een vak als statistiek voor antropologen zelfs na afloop studenten horen zeggen dat ‘mensen niet in getallen te vatten zijn’. Overigens klaagde ironisch genoeg juist een van deze studenten over de beoordeling van opdrachten in de categorieën goed, voldoende of onvoldoende, omdat die niet precies genoeg zouden zijn. Het moge duidelijk zijn dat de leerdoelen van mijn vak bij die studenten niet zijn overgekomen.Het probleem is dus niet alleen een probleem van het doceren van kwalitatief onderzoek, maar ook een standaardprobleem van doceren. Iets nieuws aanleren is niet zo moeilijk, maar iets afleren blijkt dat vaak wel. Studenten leven net als alle andere mensen in een wereld die ze voor lief nemen. In die leefwereld worden aan situaties waarmee ze in contact komen betekenissen gegeven vanuit bestaande kennis, of bekende andere situaties of acties. In termen van Schütz (1953) gebruiken mensen typificaties om betekenis te geven aan hun leefwereld. Door dergelijke typificaties is het logisch dat wanneer een student in contact komt met methodologie en wetenschap er vanuit een ‘wetenschappelijk methodologie’-vaatje wordt getapt.Dus wanneer studenten na afloop van een vak over kwalitatief onderzoek nog steeds in kwantitatieve termen over onderzoek praten, is blijkbaar niet helder genoeg geworden dat die typificatie een onjuiste is.Maar hoe komen die studenten nou aan een dergelijke typificatie?De typificatie van wetenschappelijke methodologie komt volgens mij voor een belangrijk deel voort uit populaire noties over wetenschap. Als we naar politieseries kijken, is de kwalitatieve analyse de meest dominante vorm. De rechercheurs voeren briljante kwalitatieve interpretaties uit. Het ultieme bewijs komt echter nooit door het verstehen van de rechercheur, maar door het saaie DNA. Echte wetenschap is hard en bestaat uit metingen van objectieve waarnemingen. Vroeger stond in de KIJK al niets over sociale wetenschappen en tegenwoordig is de oogst in de Quest ook mager. Sociale wetenschap wordt op televisie in programma’s als Proefkonijnen, de Nationale Wetenschapsquiz en De Wetenschap Draait Door helaas vooral gerepresenteerd door kwantitatief ingestelde onderzoekers die meestal experimenten uitvoeren. De common sense is toch dat verificatie in een experiment wetenschappelijk bewezen betekent. Mijn onderbuikgevoel is dat een naïef positivistisch beeld van de wetenschap simpelweg dominant is in de wereld buiten de hogeschool en universiteit.Maar als de typificatie daarvandaan komt, wat kunnen we er dan aan doen? Kunnen we wel het dominante discours veranderen? Dat laatste is in ieder geval minder makkelijk dan het veranderen van onze opleidingen, dus daar zal ik mij op richten in de beantwoording van de gestelde vraag: ‘Wat zijn adequate strategieën om bij studenten de identificatie van wetenschappelijk met kwantitatief denken te doorbreken?’Volgens mij moeten we eerst naar de hele opleiding kijken. Ik denk dat een van de manieren om de naïef kwantitatieve opmerkingen tegen te gaan een gedegen inleiding in de methodologie is. Aangezien deze inleiding bij veel opleidingen wordt gecombineerd met statistiek, zit daar al een belangrijk deel van het probleem. Mijn ervaring is dat een inleiding methodologie beter los kan staan van de praktische toepassing. Als de inleiding methodologie een theoretisch methodologisch vak is, wordt het weliswaar saaier, maar dan ligt de focus bij studenten veel meer op begrip van methoden in plaats van op de technieken, zoals het uitrekenen van sommen of het transcriberen van interviews. In een brede inleiding kun je ook verschillende ontologische en epistemologische posities naast elkaar zetten en vanuit die wetenschapsfilosofie gaan praten over methoden en technieken. Ik verwacht dat na een goede brede inleiding in de methodologie de typificatie van goed wetenschappelijk onderzoek in ieder geval diverser is.Een absoluut succesnummer in de common sense van studenten is dat onderzoek generaliseerbaar moet zijn. In krantenberichten over sociaalwetenschappelijk onderzoek is dat ook het dominante validiteitscriterium. Hoe belabberd de enquêtevragen ook, hoe wankel de correlaties, hoe onzinnig de vermeende causaliteit, hoe kunstmatig de onderzoekssetting, het onderzoek is pas goed als de steekproef bestaat uit meer dan duizend personen.Iedereen die iets weet van random sampling en selectieve respons weet dat dit magische getal toch niets hoeft te betekenen. Een goede steekproef is niet alleen een grote steekproef. En in veel kwalitatief onderzoek is het doel niet om te generaliseren naar een populatie.Om een of andere reden beklijft dergelijke kennis niet bij alle studenten. In statistiekcursussen vinden wij docenten het blijkbaar belangrijker dat de schattingen van studenten goed zijn dan dat we studenten vertellen wat er mis is met de schattingen in echte enquêtes. Wanneer studenten door kennis van kwantitatieve methoden deze ook kunnen relativeren, zou dit ook geweldig helpen.Echter, de rest van de opleiding beter maken is een noodzakelijke, maar niet voldoende manier om studenten van kwantitatieve typificaties af te helpen. Ik bespreek hieronder drie manieren waarop ik dat in mijn eigen onderwijs probeer.
Harrie Jansen stelt in bovengenoemde bijdrage twee kwesties aan de orde over kwalitatief onderzoek. Ten eerste de gewoonte om kwalitatief onderzoek gelijk te stellen aan de grounded theory approach (GTA) van Glaser en Strauss (1967) c.q. die van Strauss en Corbin (1998). Ten tweede stelt hij dat als gevolg daarvan de betekenis verloren is gegaan van de adjectieven ‘kwalitatief’ en ‘kwantitatief’, die gewoonlijk aan een bepaald type onderzoek worden toegekend.Volgens mij verbindt Jansen hier twee kwesties aan elkaar waartussen geen relatie bestaat. Jansen geeft verder geen duidelijke onderbouwing van zijn bewering dat kwalitatief onderzoek overwegend gelijk wordt gesteld aan de grounded theory approach.In mijn ogen gaat Jansen – met zijn voorstel om de termen kwalitatief en kwantitatief letterlijk te nemen – voorbij aan de complexiteit van kwalitatief onderzoek, of breder zelfs van wetenschappelijk onderzoek. Ook komt hij in mijn ogen met een te simplistisch en tegelijkertijd positivistisch voorstel voor het doen van onderzoek. In het vervolg zal ik mijn twee beweringen – (a) gelijkstellen van ‘kwalitatief onderzoek’ aan grounded theory approach en (b) een positivistische benadering hanteren van de wetenschap waarbinnen de twee adjectieven voor onderzoek passen – uitwerken.
Koninklijke Academie voor Geneeskunde van België. Fraude bij het klinisch-wetenschappelijk onderzoek
We kunnen het fenomeen dierentuin zien als 'een verzameling van "aparte" dieren die ten dienste staan voor wetenschappelijk onderzoek en waarbij de collectie toegankelijk is voor het publiek'. De 'Maatschappij voor Natuurlijke Historie' te Gent is daar een voorbeeld van in het midden van de 19de eeuw. We moeten wel stellen dat de dierentuin zich in het bijzonder toelegde op een uitgebreide collectie sierhoenders, waarbij de verkoop van de dieren belangrijk was. De wetenschappelijke onderbouw was echter niet voldoende aanwezig om het verdere bestaan van de Maatschappij te verzekeren. Ook mede door de veranderingen in ontspanningsmogelijkheden voor de burgerij kwam er in het begin van de 20ste eeuw een einde aan de 'Maatschappij voor Natuurlijke Historie'.
