En lo que ha sido el desarrollo histórico de los estudios que interrelacionan educación y creatividad, lo que se ha ido evidenciando es que el desarrollo de la capacidad creativa depende de la conformación de contextos favorables tanto para su estimulación como para su reconocimiento. Sin embargo, en ocasiones no es un factor suficiente para que ese desarrollo se dé. Dicho de otro modo, la contingencia del factor ambiental no es determinante si éste, al margen de propiciar el valor social de la novedad no fomenta también la capacidad individual para atreverse a elaborar propuestas diferentes, inesperadas y diversas.Eso que se ha denominado personalidad creadora por investigadores como Robert Sternberg o Todd I. Lubart y que se ha querido concretar en ciertos estilos intelectuales o estilos de pensamiento relacionados con lo que se llamó el pensamiento divergente. Esta capacidad para manipular y explorar modos lógicos de resolución –en realidad, producir y no sólo reproducir patrones culturales de afrontamiento aceptable y múltiple de problemas– fue la que J. P. Guilford definió en los años 60 como una característica diferencial de determinados procesos mentales desarrollados por sujetos creadores. Esta capacidad, que en sí se definió como una aptitud, fue el fundamento para formular modelos teóricos que percibían la creatividad como el resultado de la conjunción de diferentes rasgos intelectivos, pero sobre todo un comportamiento cultural socializado y socializable que contribuía a responder –como también distinguió Dean Keith Simonton– de modo adaptativo o innovativo a problemas compartidos. Desde este concepto, a partir de los años ochenta se elaboraron modelos sistémicos y multifactoriales que intentaban explicar esa cualidad de la creatividad por parte de autores como Robert Sternberg, Jacob W. Getzel, Teresa Amabile, Mihaly Csikszentmihalyi y Howard Gardner.En estos modelos explicativos, el ámbito educativo juega a este respecto un papel fundamental. Lejos quedan ya los tiempos donde los contextos de educación informal o no formal –los llamados círculos creativos o familias creadoras– se consideraban los únicos espacios que explicaban la aparición de personalidades creadoras. En otros niveles de formación y capacitación se puede estimular e incidir a un nivel personal, social e incluso laboral, en la capacidad para elaborar, proponer, reconocer, evaluar y aceptar aportaciones novedosas en la resolución de problemáticas, siempre que se deje de privilegiar una visión estática, imitativa y monológica de los procesos de enseñanza y aprendizaje.En el fondo, es la maximización de la posibilidad de mejora y de eficiencia en la resolución de conflictos, insuficiencias y problemáticas que pasan por echar mano a todos los recursos y modelos cognitivos posibles. La gestión del conocimiento derivado de la diversidad cultural, de un enfoque intercultural, permite multiplicar de modo sinérgico la capacidad humana para afrontar los problemas existentes y los que se producirán.En este punto, el aspecto sustancial y que no se consideró suficientemente por parte de los estudiosos de la creatividad, es que la capacidad creativa, antes que el reconocimiento del valor de la novedad o de la proposición de soluciones efectivas y eficaces, pasa por una habilidad fundamental: la capacidad de problematización, o dicho de otro modo, de reconocer problemas que antes no se percibían o enunciaban como tales.Normalmente los procesos educativos tienden a adiestrar en la resolución de problemas –sean soluciones convergentes o divergentes– ya planteados social y culturalmente. Esta problematización puede ser actualizada según cambios de paradigma, pero generalmente no se considera que el espacio educativo sea un espacio de problematización innovadora.En espacios de educación superior esta circunstancia se hace necesaria sobre todo si se tiene vocación de servicio y compromiso social. La realización de trabajos de investigación e intervención y el desarrollo de líneas de generación y aplicación del conocimiento, requiere de esta capacidad de diagnóstico que no pasa por reconocer lo que ya se ha problematizado, sino por identificar problemas no considerados o que incluso se definían antes como soluciones eficientes.Con tal objetivo, la CPU-e, Revista de Investigación Educativa aspira a seguir siendo un contexto creativo. Desde 2005 ha servido de plataforma para que diversos investigadores y estudiosos difundan diferentes perspectivas y abordajes al hilo del reconocimiento de nuevos fenómenos a atender. Los debates sobre la gestión y participación en los modelos educativos, la mercantilización y paradójica devaluación del sistema educativo público, la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de modalidades educativas, la reforma educativa y el movimiento magisterial, los diseños curriculares y las metodología didácticas, el análisis institucional de los centros educativos, la adecuación de los programas internacionales de evaluación, la formación basada en competencias, la educación ambiental, la nuevas carreras profesionales, la normalización lingüística educativa, son sólo algunos temas que han exigido nuevas maneras de enfocar aspectos antes no considerados o no tan relevantes. Problematización y actualización, por tanto, van de la mano y son el requisito necesario para que las acciones que se hacen en el seno de las universidades en la defensa de un sentido integral, sustentable e intercultural de la educación, deriven en resultados y propuestas que definan los desafíos y metas de cara a resolver las necesidades educativas de las sociedades del presente siglo.
La primera experiencia en España en formación de posgrado en Trabajo Social: la Universidad Pública de Navarra
