A Concept Analysis of the Form that Trans-forms as a Result of Transformation

Two decades ago, renowned developmental psychologist Robert Kegan made a resounding call to investigate and make explicit, the form that undergoes fundamental change during human transformation. He explained that without precise understanding of the form, “there is no transformation” (Kegan, 2000, p. 48). A review of literature found that this literature gap remains and as such, this study aims to clarify “What form transforms as a result of human biopsychospiritual transformation?”  The method to achieve this goal is a concept analysis, which constitutes an empirical examination of a concept described in literature, where a concept---transformation in this case---is the research object. The outcomes illustrate that three structures change form (i.e., transform): the ego, mind, and body. Results reject that consciousness is a human form that transforms. An unexpected finding suggests the content of the life-changing experience (e.g., epiphany) indicates the form that will transform (i.e., the mind) and also the form through which consciousness emerges (i.e., increased consciousness of the mind).

Faith Development

This chapter describes the emergence, critiques, and some of the key implications of faith development theory as pioneered by James W. Fowler and informed by W. C. Smith, H. Richard Niebuhr, Erik Erikson, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Robert Selman, Robert Kegan, Carol Gilligan, and others. Faith (differentiated from belief) is described as meaning-making in its most comprehensive dimensions. Constructive-developmental psychology, the role of imagination (content), and the social field all contribute to a multi-faceted understanding of the development of faith across the lifespan. Critiques and expansions of Fowler’s work are explored including gender perspectives, the linearity of stages, and the positing of an emerging adult stage. It addresses the need for the formation of mature adult faith as integral to the practice of self-critical community and citizenship and points toward a reassessment of the purposes of education and religion in a changing world.

Η Τέχνη ως μέσο εξέλιξης της κριτικής σκέψης και της συνείδησης των μαθητών του Δημοτικού

Βασικός στόχος του σχολείου είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, δηλαδή οι μαθητές να κατανοούν όχι μόνο τις έννοιες και τα σαφή νοήματα αλλά και τι κρύβεται πίσω από αυτά, να εξετάζουν δεδομένα και να καταλήγουν σε συμπεράσματα, να διατυπώνουν γενικεύσεις και ορισμούς. Ο Robert Kegan, σύγχρονος αναπτυξιακός ψυχολόγος, στη θεωρία του για τα στάδια ανάπτυξης της συνείδησης τονίζει ότι οι μαθητές του Δημοτικού βιώνουν διαρκείς μεταβάσεις σε ό,τι αφορά στην ανάπτυξη και εξέλιξη της συνείδησής τους. Σε κάθε στάδιο συνειδητοποίησης αναπτύσσονται και δομούνται ικανότητες που αποτελούν προϋπόθεση για τη σταδιακή ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών και μετέπειτα ενήλικων πολιτών. Με όρους της θεωρίας του Kegan, οι μαθητές στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού μεταβαίνουν από τη φαντασιακή αντίληψη του κόσμου στη συγκρότηση ενός κόσμου που βρίσκεται πιο κοντά στους φυσικούς νόμους, τα όρια και δυνατότητες του οποίου θέλουν να εξερευνήσουν. Στις τελευταίες τάξεις, ξεκινούν τη μετάβασή τους στο στάδιο του κοινωνικοποιημένου νου, το οποίο συμπίπτει ηλικιακά με την έναρξη της εφηβείας. Η αξιοποίηση της Τέχνης κατά τη διδασκαλία μπορεί να αποτελέσει τη γέφυρα μετάβασης από την απλή στην κριτική σκέψη και από το ένα στάδιο συνειδητοποίησης στο επόμενο, συμβάλλοντας στη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών του Δημοτικού

Repliek

Ten eerste willen wij Eric van Elst bedanken voor zijn zorgvuldige recensie. Hij heeft met veel oog voor detail en een open instelling ons boek gelezen en een gebalanceerde bespreking geschreven. Het grote nadeel van je werk en gedachtevorming van enkele decennia in één boek te willen samenvatten, is dat de omvang een beetje uit de hand kan lopen. Om deze reden is er aan het eind van elk hoofdstuk een samenvatting gegeven. Een leesadvies aan belangstellenden, dat wij aan de recensie van Van Elst zouden willen toevoegen, is: lees deze paragrafen eerst en bepaal dan welk hoofdstuk je in detail wilt doorwerken. Daarnaast is in 2010 ook een veel kortere, Nederlandstalige brochure uitgegeven, waarin een heel praktische vertaling van ons werk is gemaakt naar de dagelijkse onderwijspraktijk en suggesties zijn opgenomen waarmee docenten en schoolleiders in het middelbaar en hoger onderwijs vrijwel direct aan de slag kunnen (Hamer & Van Rossum, 2010).Een tweede belangrijke reden voor de omvang van ons werk lag in ons voornemen het onderliggende onderzoek zo te bespreken dat enerzijds de invloed hiervan op ons eigen onderzoek en denken duidelijk zou worden, en anderzijds onze interpretatie van bepaalde resultaten expliciet en inzichtelijk zou worden. In de reguliere publicatiewijze is dit, om begrijpelijke redenen overigens, onmogelijk en wordt het verifiëren van de door de lijst referenties geïmpliceerde invloed, ondersteunende bevindingen of gebruikte interpretaties aan de lezer overgelaten. Wij wilden verwarring hierover voorkomen. Op deze wijze is een boek ontstaan dat, zoals Van Elst aangeeft, als naslagwerk kan dienen en een grondige introductie geeft in de fenomenografische onderzoeksbenadering, een aantal belangrijke stromingen hierin en hoe fenomenografisch onderzoek kan bijdragen aan het inzicht in hoe mensen denken over leren en de gevolgen daarvan in het onderwijs. Wij hebben bovendien getracht, door het opnemen van zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek, een aanzet te geven voor een herwaardering in beide kampen voor de resultaten uit elkaars benaderingen.Zoals Van Elst aangeeft, wordt in het tweede deel verslag gedaan van een onderwijsvernieuwing en de empirische resultaten. In zijn recensie blijft echter onderbelicht dat een epistemologisch ontwikkelingsmodel dat ontwikkeld is op basis van voornamelijk verhalen van studenten, heel goed ook het denken van docenten over leren en onderwijs kan beschrijven. Dit fundamentele inzicht, met literatuur en empirische data onderbouwd, verbindt twee richtingen in onderwijsonderzoek – studentdenken en docentdenken, die zich tot nu toe vaak vrij onafhankelijk ontwikkelden – in één model. Hierdoor wordt een nogal artificiële scheiding binnen het onderwijsonderzoek ondergraven en kan het onderzoek naar het leren van studenten en docenten weer in een continuüm worden geplaatst. Het beschreven model is dus een model van leren en onderwijzen geworden (Richardson, 2012) met belangrijke consequenties voor de inrichting van de leer- en onderwijsprocessen.Ten slotte, inderdaad lijkt vanuit wetenschappelijk perspectief het derde deel, waarin wij onze visie op de consequenties van onze bevindingen hebben uiteengezet, minder interessant voor onderzoekers. Echter, in dit deel manifesteert zich het meest het fundament voor onze keuze een boek te schrijven: zonder de beperking van woordlimieten een wetenschappelijk onderbouwd argument te ontwikkelen dat gericht is op het ontwikkelen van onderwijs voor deze moderne tijd. Onderwijs dat gericht is op het begrijpen en accepteren van de inherente complexiteit van de moderne samenleving (Van Rossum & Hamer, 2011), dat mensen toerust voor het functioneren in een democratie. In deze zin heeft Robert Kegan (1994) grote invloed op ons denken gehad en deze premisse ligt ook ten grondslag aan de titel van ons boek. Het belang van kennis en leren gaat voorbij het persoonlijke geluk of de individuele ontwikkeling, het gaat ook verder dan het ontwikkelen van een goed onderwijsstelsel. Het boek beschouwt en onderbouwt de stelling dat onze democratische samenleving, maar meer nog de wereld, een ernstig tekort heeft aan mensen die voldoende toegerust zijn om de complexiteit van de samenleving juist te duiden en de ontwikkelingen te beïnvloeden. Het is in ons aller belang dat het onderwijs op een manier wordt omgevormd dat er meer mensen uitstromen, op elk niveau, die hebben geleerd logisch en rationeel na te denken en die een tolerantie voor de fundamentele onzekerheid van de werkelijkheid hebben ontwikkeld. Het derde deel van ons boek is dan ook bedoeld voor schoolleiders, beleidsmakers en zij die betrokken zijn bij het kritisch vormgeven van wat nu in beleids- en onderzoekskringen onderwijs voor de 21ste eeuw wordt genoemd.

Kegan’s Theory of Development Applied to Community College Students

The current study applies the developmental learning theory of Robert Kegan to the community college classroom. In focusing on the work of community college students, the authors will reflect on the observed cognitive abilities of incoming students and proceed to chart their growth as learners. While acknowledging that community college students represent an extremely wide range of age and experience, the authors chose to study “emerging adults,” those students who, in their late teens, are just at the cusp of achieving a complex view of themselves and others. The authors hope to show that such learners stand a much better chance of evolving into complex thinkers and effective problem-solvers when given a support structure (a bridge) to smooth their way.