Die Rolle der HabilitandInnen in der chirurgischen Lehre

Zusammenfassung Ziel Die kompakte Übersicht skizziert die Verantwortung und das breite Aufgabenfeld der/s HabilitandIn in der chirurgischen Lehre im Rahmen des Humanmedizinstudiums. Methode Narrative Kurzübersicht auf der Basis gewonnener individueller und einrichtungsspezifischer Lehrerfahrungen. Ergebnisse (Eckpunkte) Rolle der/des HabilitandIn in (Auswahl): (i) Abgrenzung zum nichthabilitierten ärztlichen Kollegen: Die im Rahmen des Habilitationsvorhabens gesammelten administrativen und wissenschaftlichen als auch Lehrerfahrungen lassen den/die HabilitandIn als geeigneteren, motivierteren und kompetenteren Promotionsverantwortlichen und -betreuer im Gegensatz zu Kollegen, die sich nicht habilitiert haben oder habilitieren möchten, erscheinen. (ii) Abhängigkeit medizinischer Disziplinen: Die Rolle, die in der Lehre eingenommen werden kann, ist durchaus stark fachabhängig. So bestehen die Möglichkeit und die Pflicht, in chirurgischen Fächern neben theoretischem Wissen stets auch kompetente praktische Fertigkeiten zu vermitteln. (iii) Universitäten und nichtuniversitäre Krankenhäuser: In nichtuniversitären (Lehr‑)Krankenhäusern können die/der chirurgische HabilitandIn die Aufgaben der chirurgischen Lehre durch eine komplette PJ- und Famulaturbetreuung erfüllen. An universitären Kliniken steht das Abhalten von Lehrveranstaltungen eher im Vordergrund. Schlussfolgerung Die/der HabilitandIn spielt in der chirurgischen Lehre eine zentrale Rolle. Ein breites Aufgabenspektrum mit Abhaltung und Gestaltung von Vorlesungen, Seminaren, Blockpraktika bis hin zu direkter studentischer Betreuung im Rahmen der Famulatur, des Praktischen Jahrs und der Promotion kann von der Habilitandin/vom Habilitand suffizient erfüllt werden neben der ideenreichen Gestaltung fakultativer Lehrkonzepte.

Welche Kompetenzen erwerben Studierende im Blockpraktikum Chirurgie : Curriculum Mapping mit dem NKLM

Hintergrund Die Verankerung der Kompetenzorientierung und die Betonung der praktisch-klinischen Ausbildung im Rahmen des Medizinstudiums sind zentrale Punkte in den Neuerungen der Ärztlichen Approbationsordnung. Mit der Entwicklung des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin (NKLM) ist ein Rahmenwerk erstellt und verabschiedet worden, das die Inhalte des gesamten Medizinstudiums in Deutschland abbilden und eine Implementierung kompetenzorientierter Lernziele an den Fakultäten forcieren soll. Um diesem Ziel gerecht zu werden, müssen bereits an den Fakultäten vorhandene Lehrveranstaltungen mit dem NKLM abgeglichen und im Rahmen eines Curriculum Mappings kartiert werden. Ziel der vorliegenden Arbeit ist daher die Kartierung der im Frankfurter Blockpraktikum Chirurgie erlernten Kompetenzen im Sinne eines Curriculum Mappings in Anlehnung an die im NKLM formulierten Lernziele. Zudem wurde folgenden Fragestellungen nachgegangen: Welcher Umfang kompetenzorientierter Lernziele kann Studierenden in einem zweiwöchigen Praktikum Chirurgie vermittelt werden? Wie ist die Vermittlung der einzelnen Kapitel des NKLM im Blockpraktikum Chirurgie gewichtet? Gibt es Unterschiede der erreichten Lernziele in Abhängigkeit des Geschlechts der Studierenden, der besuchten Fachrichtung bzw. des besuchten Lehrkrankenhauses? Material und Methoden Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden Medizinstudierende im zweiten bzw. dritten klinischen Semester unmittelbar nach Abschluss ihres Blockpraktikums Chirurgie gebeten, unter Nutzung eines Online-Fragebogens anzugeben, welche der im NKLM formulierten Lernziele sie im zweiwöchigen Blockpraktikum Chirurgie gelernt haben. Somit konnte für jedes Kapitel dargestellt werden, zu welchem prozentualen Anteil die Lernziele dieses Kapitels erreicht worden sind. Zudem wurden die soziodemographischen Daten der Studierenden, die Fachrichtung des Blockpraktikums und das Lehrkrankenhaus erfasst. Die statistische Auswertung erfolgte mit dem Wilcoxon-Mann-Whitney Test und dem Kruskal-Wallis Test. Ergebnisse Insgesamt nahmen 81 Studierenden (28 Männer, 53 Frauen) aus dem 2. bzw 3. klinischen Semester an der Studie teil. Insgesamt wurden im zweiwöchigen Blockpraktikum Chirurgie 8,78 ± 5,10% (Min. 1,01%; Max. 29,84%) aller Lernziele von den Studierenden erreicht. Hierbei wurden anteilig die meisten Lernziele in den Kapiteln 5-11 (Abschnitt 1 „Ärztliche Rollen“) mit 29,92 ± 15,22% (Min. 0,00%; Max. 63,10%) vermittelt. Aus Abschnitt 2 („Medizinisches Wissen, klinische Fähigkeiten und professionelle Haltungen“) wurden vor allem die Lernziele der Kapitel 14b „Klinisch-praktische Fertigkeiten“ (15,49 ± 7,78% (Min. 0,00%; Max. 41,30%) und 14c „Ärztliche Gesprächsführung“ (22,98 ± 16,47% (Min. 0,00%; Max. 70,69%) von den Studierenden erreicht. Männer geben durchschnittlich an, mehr Lernziele erreicht zu haben als Frauen (9,84% vs. 8,22%; p=0.104731). Weiterhin haben Studierende, die ihr Praktikum in einem Lehrkrankenhaus mit weniger als 100 chirurgischen Bettenplätzen (10,60 ± 6,75%; Min. 2,33%; Max. 29,84%) oder in einer Rotation (9,95 ± 6,67%; Min. 1,90%; Max. 29,84%) durch mehrere Fachrichtungen absolvierten, angegeben mehr Lernziele erreicht zu haben als andere Studierende insgesamt. Schlussfolgerung Das zweiwöchige Blockpraktikum Chirurgie in Frankfurt kann den Studierenden (im Hinblick auf die Gesamtdauer des Medizinstudiums) einen großen Anteil der im NKLM formulierten Lernziele vermitteln. Vor allem die Lernziele der „Ärztlichen Rollen“ und der „klinisch-praktischen Fertigkeiten“ werden erlernt. Die Vermittlung gelingt besonders umfangreich in kleineren Lehrkrankenhäusern. Trotzdem bietet das Blockpraktikum Chirurgie den Teilnehmer nur einen kleinen Einblick in den Fachbereich Chirurgie. Für die Vermittlung von spezifischen chirurgischen Fähigkeiten, Prinzipen chirurgischer Diagnostik und Therapie, sowie Aspekte der „Patientenzentrierten Gesundheitsversorgung“ sind andere Formate notwendig.

Die Variabilität pflegerischer Kompetenzen – eine Übersicht

Zusammenfassung. Fachkompetenz umfasst Wissen und Fertigkeiten. Sie wird als Fähigkeit angesehen, Aufgaben und Problemstellungen in eigenständiger Art und Weise und fachlich angemessener Form, methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen. Dabei bezeichnet das Wissen die Gesamtheit der Fakten, Grundsätze und Theorien in einem Arbeitsbereich. Fertigkeiten bezeichnen die Fähigkeit, erworbenes Wissen anzuwenden, um Aufgaben ausführen und Probleme lösen zu können. Sie werden sowohl als kognitive (zum Beispiel logisches Denken), wie auch als praktische Fertigkeiten (Geschicklichkeit und Verwendung von Methoden) beschrieben (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2011).

Interprofessionelle Ausbildung in den Gesundheitsberufen

Zusammenfassung. Interprofessionelles Lernen wird als effektive Maßnahme zur Förderung der Zusammenarbeit der Berufsgruppen und Verbesserung der Patientenversorgung diskutiert. Praktische Fertigkeiten zum Thema Diabetes mellitus, wie z. B. die Blutzuckermessung, sind Lerninhalt im Medizinstudium und in der beruflichen Ausbildung der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege (GKIP). In der hier vorgestellten Lehreinheit leiten Auszubildende die Medizinstudierenden in praktischen Fertigkeiten an und werden von diesen als Experten erlebt.

Klinisch-praktische Prüfungen in der orthopädischen Lehre: Wer ist der „ideale“ Prüfer?

Zusammenfassung Hintergrund Die ärztliche Ausbildung fordert in zunehmendem Maße einen hohen Anteil an Praxis im Studium. An vielen medizinischen Fakultäten in Deutschland wird mittlerweile die OSCE-Prüfung (OSCE: objective structured clinical examination) eingesetzt, um praktische Fertigkeiten sowie Lernziele der Arzt-Patienten-Kommunikation zu überprüfen. Die Vermittlung praktischer Fertigkeiten wird zunehmend unterstützt durch Einsatz von Simulatoren- und Simulationspatiententraining unter Einsatz des sog. „Peer-Teaching“-Verfahrens durch geschulte studentische Tutoren. In dieser Arbeit wird erstmalig der Einsatz von studentischen Tutoren als Prüfer in der OSCE-Prüfung Orthopädie dahingehend überprüft, ob unterschiedliche Bewertungen der Leistung durch einen Hochschullehrer oder studentischen Tutor erfolgen. Material und Methoden Prospektiv wurden die Daten von n = 94 aus n = 324 Studierenden des 5. Fachsemesters erhoben, die im März/April 2016 der OSCE-Station „Untersuchung der Wirbelsäule“ zurandomisiert wurden. Eine strukturierte Checkliste wurde hierzu entworfen und die beiden Prüfer (ein Hochschullehrer des Fachbereichs Orthopädie, ein studentischer Tutor) entsprechend geschult. Die Checkliste wurde von beiden Prüfern unabhängig voneinander ausgefüllt und anschließend einer statistischen Auswertung zugeführt. Die Auswertung nach Gesamtpunkten, Bewertungsblöcken und Prüfungstagen erfolgte mittels SPSS. Ergebnisse Die durchschnittlich erreichte Punktzahl in der Gesamtbewertung lag bei 19,5 Punkten (maximal zu erreichende Punktzahl: 25), wobei der studentische Prüfer im Mittel 19,1 Punkte (SD ± 3,2), der Hochschullehrer 19,9 Punkte (SD ± 3,4) vergab. Signifikante Unterschiede in der Bewertung zeigten sich an Prüfungstag 1 (p < 0,001) und in der Gesamtauswertung (p < 0,001), während an den Prüfungstagen 2 und 3 einzeln betrachtet keine signifikanten Unterschiede zu vermerken waren. Schlussfolgerung Die Untersuchung zeigt lediglich an Tag 1 der Prüfung eine signifikant strengere Bewertung durch den studentischen Tutor. Bei einer Punktedifferenz von 0,8 aus 25 Punkten im Mittel und einer Interrater-Reliabilität von 0,95 kann aus Sicht der Autoren eine OSCE-Prüfungsstation zur Bewertung von Untersuchungstechniken und Arzt-Patienten-Kommunikation in der Orthopädie nach entsprechender Schulung durch einen studentischen Tutor erfolgen. Grundvoraussetzung hierfür ist eine fundierte Schulung des studentischen Prüfers sowie die Entwicklung einer gut strukturierten und validierten Checkliste. Ebenso sollte eine stetige Plausibilitätsprüfung der Prüfungsergebnisse erfolgen.