Indirekte Effekte von Abrufübungen – Intuitiv und doch häufig unterschätzt

ZusammenfassungAufgaben, die den Abruf von kürzlich gelernten Inhalten erfordern, können das Erinnern dieser Inhalte erleichtern („Testing Effekt“). Abrufaufgaben können aber auch metakognitive, motivationale und kognitive Auswirkungen haben, die die Effizienz des weiteren Lernens nach dem Abruf beeinflussen. Diese Einflüsse werden als indirekte Effekte der Abrufübungen bezeichnet. Auch wenn diese indirekten Abrufeffekte selten isoliert untersucht wurden, gibt es bereits eine Vielzahl an Erkenntnissen aus verschiedenen Forschungstraditionen, die uns erlauben Rückschlüsse darauf zu ziehen, wie sich Abrufübungen auf das nachfolgende Lernen auswirken und welche Lernziele wie erreicht werden können. In diesem Artikel werden metakognitive, motivationale und lernzielspezifische Effekte zusammengestellt und erläutert, wie diese im Unterricht genutzt werden können. Dabei legen wir besonderes Augenmerk auf bedeutungshaltiges Lernen, das auf Verständnis des Lernstoffes abzielt. In unserer Zusammenstellung wird deutlich, dass es keine ideale Art gibt, indirekte Effekte von Abrufübungen zu nutzen. Je nach Lernzielen und den Eigenschaften der Lernenden sind unterschiedliche Arten der indirekten Abrufübungen zu empfehlen, da unterschiedliche Abrufarten jeweils Schwächen und Stärken in Bezug auf bestimmte Ziele haben. Sowohl Lehrende als auch Lernende sollten um die spezifischen Wirkmechanismen der indirekten Effekte der Abrufübungen wissen, um das eigene Lernverhalten oder das anderer Lernender gezielt optimieren zu können.

Wie können Abrufübungen (nicht) für das Lernen in Schule und Hochschule relevant gemacht werden?

ZusammenfassungEs gibt eine beeindruckende Menge an Evidenz dafür, dass Abrufübungen das langfristige Behalten von Wissen bedeutend fördern können (oftmals als Testungs- oder Abrufübungseffekt bezeichnet). Es gibt allerdings auch Arbeiten, die zu kritischeren Schlüssen in Bezug auf den Nutzen von Abrufübungen kommen – insbesondere, was den Nutzen in Kontexten anbetrifft, in denen ein tiefes Verständnis komplexer Lerninhalte erworben werden soll. In diesem Beitrag werden die verschiedenen Sichtweisen auf den Nutzen von Abrufübungen mit einer zweifachen Zielsetzung reflektiert. Zum einen werden drei zentrale zu klärende Fragenkomplexe herausgearbeitet, deren Beantwortung von großer Relevanz für die breite Anwendung von Abrufübungen im Rahmen schulischen und hochschulischen Lernens wäre und es wird herausgestellt, inwiefern die Beiträge dieses Themenhefts zur Beantwortung dieser Fragenkomplexe beitragen. Zum anderen werden, ebenfalls informiert von den vier Beiträgen dieses Themenhefts, fünf Empfehlungen für Lehrkräfte formuliert, um bei der Gestaltung von Lehrveranstaltungen vom Erkenntnisstand zu Effekten von Abrufübungen profitieren zu können.

Testen als evidenzbasierte Lernmethode: Empirische und theoretische Gründe für eine Anwendung im Unterricht

ZusammenfassungIn Schule und Hochschule werden Tests meist als Instrument zur Leistungsüberprüfung und -bewertung eingesetzt. Dabei weisen Ansätze des evidenzbasierten Lehrens und Lernens darauf hin, dass Testen als Abrufübung auch zur Lernförderung eingesetzt werden können. Es werden drei Argumente erörtert, die für eine Anwendung von Abrufübungen als Lernmethode in der Unterrichtspraxis sprechen: (1) Entwicklung der Testeffektforschung von Laborkontexten zu Anwendungskontexten sowie direkte Effekte des Testens auf (2) den Transfer von Wissen und (3) auf unterrichtsrelevante, metakognitive Prozesse. Abschließend werden sowohl Schlussfolgerungen für die Umsetzung von Abrufübungen im Unterricht beschrieben als auch Konsequenzen für den Wissenschafts-Praxis-Transfer diskutiert.

Komplexität und der Testungseffekt: Die mögliche Bedeutung der Verständnissicherung für den Nutzen von Abrufübung bei komplexem Lernmaterial

ZusammenfassungTestung im Sinne eines aktiven Abrufs von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis gilt als eine der effektivsten Möglichkeiten, Wissen zu konsolidieren und so nachhaltiges Lernen zu befördern. Der Testungseffekt gilt als robust und wurde für unterschiedlichste Personengruppen und Lernmaterialien gezeigt. Allerdings wird immer wieder kontrovers diskutiert, inwieweit der Testungseffekt auch bei komplexen Lernmaterialien auftritt. Der vorliegende Beitrag reflektiert diese Debatte. Dabei wird zunächst die theoretische Position derer nachvollzogen, die den Testungseffekt vor allem auf wenig komplexe Materialien beschränkt sehen. Diese Position wird anschließend anhand einer Problematisierung des Komplexitätsbegriffs und seiner Operationalisierung kritisch diskutiert. Schließlich wird eine alternative Erklärung für das potenzielle Fehlen des Testungseffekts bei komplexen Materialien skizziert, nach der das Auftreten des Testungseffekts nur indirekt von der Komplexität des Lernstoffs bzw. Lernmaterials abhängt. Gemäß dieser Annahme ist die Voraussetzung für das Auftreten des Testungseffekts, dass der Lernstoff während des initialen Lernens (also der Phase, die der Testung vorausgeht) hinreichend gut verstanden wurde und entsprechend Informationen im Langzeitgedächtnis enkodiert wurden, deren Abruf dann in einer Testungsphase geübt werden kann. Dies kann bei komplexen Materialien eine längere initiale Lernphase oder andere Maßnahmen der Verständnissicherung erfordern als bei einfachen Materialien. Abschließend wird skizziert, wie diese Annahme experimentell überprüft werden kann und welche praktischen Implikationen sich daraus für eine möglichst lernwirksame Umsetzung von Abrufübung selbst mit komplexen Lernmaterialien ergeben.

Leistungsentwicklung in jahrgangsgemischten und jahrgangshomogenen dritten und vierten Klassen

ZusammenfassungIn einer quasi-experimentellen Längsschnittstudie wurde die Leistungsentwicklung jahrgangsgemischt und jahrgangshomogen unterrichteter Schüler*innen des dritten und vierten Schuljahres (N = 1644) aus 125 Klassen (njahrgangsgemischt = 68, njahrgangshomogen = 57) zu drei Messzeitpunkten miteinander verglichen. Die Ergebnisse der gematchten Gesamtstichprobe zeigen – bei vergleichbaren Ausgangswerten zu Beginn der dritten Jahrgangstufe – am Ende der vierten Jahrgangsstufe keine Unterschiede. Die Leistungsentwicklung bis zum Ende der dritten Jahrgangsstufe belegt hingegen insgesamt einen kleinen Effekt zugunsten jahrgangsgemischter Klassen. Zusätzlich werden differenzielle Effekte für verschiedene Leistungsgruppen geprüft: Hier sind am Ende der dritten Klasse signifikante kleine bis mittlere positive Effekte der Jahrgangsmischung in den oberen drei Leistungsquartilen zu erkennen. Am Ende der vierten Klasse finden sich nur für Kinder aus dem untersten Leistungsquartil tendenziell Vorteile durch die Jahrgangsmischung. Die Studie weist somit auf die Bedeutung differenzieller Effekte in Abhängigkeit von der Altersgruppe bzw. vom Leistungsstand hin, die dahinterliegende Änderungen in der Tiefenstruktur von Unterricht vermuten lassen und Anregungen für die Weiterentwicklung des jahrgangsgemischten Unterrichts geben können.

Beliefs von Schweizer Schülerinnen und Schülern zum konstruktivistischen und instruktivistischen Lernen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I – Ergebnisse eines Large-Scale-Assessments zur Überprüfung mathematischer Grundkompetenzen (ÜGK) 2016

ZusammenfassungIm Rahmen der ersten repräsentativen schweizweiten Überprüfung der mathematischen Grundkompetenzen am Ende der Sekundarstufe I (ÜGK 2016) wurden auch die Einstellungen bzw. Beliefs von 10.539 Schülerinnen und Schülern zum Mathematikunterricht erhoben. Es wurde zwischen Beliefs zum instruktivistischen Lernen und Beliefs zum konstruktivistischen Lernen – differenziert in drei Subdimensionen entdeckendes Lernen, soziales Lernen und realitätsbezogenes Lernen – unterschieden. Anders als es die theoretischen Erwartungen nahelegten, bilden die konstruktivistischen und instruktivistischen Einstellungen keine Gegensätze, sondern bestehen nebeneinander. Einstellungen zum entdeckenden und instruktivistischen Lernen korrelieren hoch miteinander und sind positive Prädiktoren für ein gutes Ergebnis im mathematischen Leistungstest, während Einstellungen zum sozialen und realitätsbezogenen Lernen negative Prädiktoren sind. Diese Befunde sind für Schülerinnen stärker ausgeprägt als für Schüler und steigen mit zunehmenden Schulniveau an. Von Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Angebote zu einem kognitiv aktivierenden Mathematikunterricht werden ähnlich wie bei impliziten Theorien zur Intelligenz vollständig über ihre Einstellungen zum Lernen auf ihre mathematischen Testergebnisse mediiert, und zwar positiv über Einstellungen zum entdeckenden und instruktivistischen Lernen und negativ über Einstellungen zum realitätsbezogenen Lernen.

Machen Überzeugungen den Unterschied?

ZusammenfassungImplizite Theorien sind für das Lernen und den Erfolg in Schule und Hochschule von Bedeutung. Sie beeinflussen die Motivation, das Lernverhalten sowie die Auswahl von Zielen und Strategien beim Lernen, und wirken sich auch auf die Bewertung und Einordnung von Lernerfahrungen sowie Erfolgen und Misserfolgen aus. Die Beiträge dieses Thementeils gehen über die bisherige Forschung mit einem starken Focus auf Überzeugungen zur Veränderbarkeit von Intelligenz und deren Zusammenhang mit akademischer Leistung hinaus. Sie adressieren implizite Theorien und Überzeugungen zum selbstregulierten Lernen, zum konstruktivistischen Mathematiklernen, zu Geschlechtsunterschieden im Mathematikunterricht, zu Fähigkeiten im schulischen Kontext sowie zur sozialen Eingebundenheit und analysieren auch deren Zusammenspiel mit weiteren Überzeugungen (z. B. Fähigkeitsselbstkonzept). Basierend auf einem breiten Bildungsbegriff für Schule und Hochschule werden als Abhängige Variablen selbstreguliertes Lernen, schulische Leistungen und fachspezifische Kompetenzen, Erfolgserwartungen und wahrgenommene schulische Herausforderungen, Arbeitsgedächtniskapazität sowie soziale Eingebundenheit und schulisches Wohlbefinden in den Blick genommen. Die Datenerhebungen erfolgten an Sekundarschulen sowie an Hochschulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Die berichteten Befunde unterstreichen die Bedeutung unterschiedlicher impliziter Theorien für das Lernen in Schule und Hochschule. Gleichzeitig weisen Sie auf Situations- und Zeitabhängigkeiten in den Ausprägungen der Überzeugungen, Geschlechts- und Interventionseffekte sowie die Kontextabhängigkeit von Effekten und Wirkungen impliziter Theorien hin, die bei zukünftiger Forschung sowie beim Transfer in Schule und Hochschule berücksichtigt werden sollten.

Implizite Fähigkeitstheorien, akademisches Selbstkonzept und schulisches Wohlbefinden

ZusammenfassungImplizite Fähigkeitstheorien haben hohe Relevanz für Lernverhalten und Leistung von Schüler*innen. Diese Effekte werden in kognitiven Bedeutungssystemen durch selbstbezogene Kompetenzeinschätzungen vermittelt. Neben Lernverhalten und Leistung rückte als weiteres zentrales Ziel von Schule und Unterricht in den letzten Jahren auch zunehmend schulisches Wohlbefinden in den Fokus. Studien zu Zusammenhängen von Impliziten Theorien und Wohlbefinden sind jedoch rar. Vorhandene Arbeiten betrachteten Wohlbefinden dabei überwiegend als die Abwesenheit von pathologischen Merkmalen, während neuere Ansätze das Vorhandensein von Ressourcen und die Multidimensionalität von Wohlbefinden im Jugendalter betonen. Ein solches Modell ist das EPOCH-Modell welches die Dimensionen Engagement, Perseverance, Optimism, Connectedness und Happiness unterscheidet.Die vorliegende Studie untersucht Zusammenhänge zwischen inkrementellen Impliziten Fähigkeitstheorien, akademischem Selbstkonzept und Wohlbefinden von Schüler*innen. Wohlbefinden wird dabei als kontextspezifisches Konstrukt – adaptiert an den Schulkontext – durch die fünf EPOCH Dimensionen operationalisiert.Die Stichprobe der Fragebogenstudie umfasste 1484 österreichische Schüler*innen (52 % weiblich; M = 12,95; SD = 2,10) aus 87 Klassen. Zur Untersuchung der Zusammenhänge wurde ein latentes Mediationsmodell mit inkrementeller Fähigkeitstheorie als unabhängiger Variable, Selbstkonzept als Mediator und Wohlbefinden als abhängiger Variable spezifiziert. Die Ergebnisse zeigten positive Zusammenhänge von inkrementeller Fähigkeitstheorie mit Selbstkonzept sowie mit allen fünf EPOCH Dimensionen. Die Effekte von inkrementeller Fähigkeitstheorie auf Engagement, Perseverance und Optimism werden durch das Selbstkonzept mediiert. Limitationen dieser Studie sowie Implikationen für Theorie, Praxis und zukünftige Forschung werden diskutiert.

Soziale Eingebundenheit von Lehramtsstudierenden: Die Rolle impliziter Theorien bei der Veränderung des Erlebens sozialer Eingebundenheit von Erstsemestern

ZusammenfassungImplizite Theorien, i.e. subjektive Überzeugungen, über die Veränderbarkeit von Eigenschaften spielen im Unterrichtsgeschehen eine entscheidende Rolle, da sie Motivation und Lernerfolg sowie Wohlbefinden von Schüler:innen beeinflussen. Bisherige Forschung hat insbesondere implizite Theorien über die Veränderbarkeit von Intelligenz und Fähigkeiten in den Blick genommen. Wenig Beachtung fanden bislang implizite Theorien über emotionales Erleben wie Gefühle sozialer Eingebundenheit.Die vorliegende Studie untersucht erstmals implizite Theorien über soziale Eingebundenheit bei Lehramtsstudierenden. In zahlreichen Studien konnte bereits die Bedeutung von Gefühlen sozialer Eingebundenheit von Studierenden für deren akademische Leistung, Motivation und Wohlbefinden nachgewiesen werden. Der Untersuchungsbedarf im Lehramtsstudium kann insbesondere vor dem Hintergrund der mit dem Lehramtsstudium verbundenen spezifischen Herausforderungen begründet werden.Ausgehend von bisherigen Befunden wurde angenommen, dass das soziale Eingebundenheitserleben durch die subjektive Überzeugung, dass man selbst beeinflussen kann, wie sehr man akzeptiert und wertgeschätzt wird, gesteigert wird. In einem längsschnittlich angelegten Design wurden N = 68 Lehramtsstudierende während ihres ersten Studienjahrs befragt. Zu vier Messzeitpunkten machten die Proband:innen Angaben zu ihren impliziten Theorien sozialer Eingebundenheit sowie ihrem Eingebundenheitserleben. Entgegen der Annahmen deuten die Befunde manifester autoregressiver Modellanalysen an, dass das Eingebundenheitserleben die impliziten Überzeugungen über soziale Eingebundenheit beeinflussen – wobei die Richtung des Einflusses situationsabhängig ist. Die Befunde werden im Hinblick auf theoretische und praktische Implikationen diskutiert.

Fehlermanagementkultur und Fehlervermeidungskultur in Schulklassen

ZusammenfassungDer individuelle Umgang von Schüler*innen mit Fehlern im Unterricht hängt von der auf Klassenebene etablierten gemeinsamen Kultur im Umgang mit Fehlern zusammen. Der vorliegende Artikel entwickelt theoriegeleitet Skalen zur Messung einer Fehlermanagement- und Fehlervermeidungskultur im Unterricht und untersucht Zusammenhänge der beiden Fehlerkulturdimensionen mit Lernmotivation, Kognition und Verhalten. Ergebnisse anhand der Daten von insgesamt N = 1306 Schüler*innen in K = 61 Klassen der Jahrgangsstufen 7 bis 9 zeigen, dass eine Fehlermanagementkultur in Schulklassen mit einer hohen intrinsischen Lernmotivation, aber auch mit weiteren lernförderlichen Verhaltensweisen (wenig Schummeln und Self-Handicapping) und Kognitionen (weniger gefühlter Stress bei Fehlern und geringere gefühlte Hilflosigkeit bei stärkerem Fähigkeitsselbstkonzept) einhergeht. Dagegen ist eine Fehlervermeidungskultur weniger stark mit diesen lernförderlichen Verhaltensweisen und Kognitionen verbunden, dafür aber mit einer Leistungszielorientierung oder -vermeidung, sowie mit gefühlter Hilflosigkeit und Self-Handicapping. Die Ergebnisse deuten auf Vorteile einer Fehlermanagementkultur gegenüber einer Fehlervermeidungskultur im Unterricht hinsichtlich von Variablen hin, die das Lernen fördern.