Muchos autores del campo de la educación (Cronbach, 1980; Cronbach; Shapiro, 1982; Shadish; Cook; Campbell, 2002; Schneider, 2004) han recomendado que se realicen réplicas de las investigaciones para que podamos fiarnos con más seguridad de sus resultados. Schneider afirmó que la replicación de estudios empíricos es “primordial para poder generalizar [los resultados] a más personas y a más contextos que los que están representados en un solo estudio” (2004: 1472). La misma autora abogó por los estudios réplica para poder sacar los beneficios de “llevar a cabo una investigación repetidas veces con sujetos y condiciones comparables con el objetivo de conseguir lo que se espera que serán unos resultados parecidos” (2004: 1472). Aparte de apoyar o extender los resultados de otras investigaciones, los estudios réplica pueden conducir a la reevaluación o al rechazo de las mismas. Este artículo informa sobre parte del estudio réplica que las autoras llevaron a cabo de la investigación de Phillips (1992), en la que esta autora examinó asociaciones entre la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera y el rendimiento en los exámenes orales de estudiantes universitarios. Las situaciones académicas respectivas de esta autora y de la nuestra eran bastante parecidas. Por ejemplo, sus estudiantes, como los nuestros, no estudiaban la lengua extranjera como asignatura principal de su carrera, y además, ambas asignaturas eran de nivel intermedio. Debido a las limitaciones administrativas impuestas por nuestras respectivas universidades, tanto Phillips como nosotras nos vimos obligadas a trabajar con un grupo intacto de estudiantes, sin la posibilidad de diseñar un verdadero experimento con asignación aleatoria de sujetos a dos grupos. En cuanto a diferencias entre los dos estudios, los participantes nuestros eran mayormente de nacionalidad española, y estudiaban lengua inglesa, a diferencia de los de Phillips, que eran estudiantes norteamericanos que estudiaban francés. Los participantes nuestros habían elegido la asignatura de inglés, por contraste con los de Phillips, que estudiaban el francés como asignatura obligatoria. De esta forma, nuestro contexto académico era lo suficientemente parecido al de Phillips como para merecer replicar su estudio con el fin de verificar o no sus conclusiones. Utilizando el mismo instrumento para medir la ansiedad en el aprendizaje de las lenguas, Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS (Horwitz; Horwitz; Cope, 1986), los mismos criterios de evaluación en los exámenes orales, y los mismos análisis estadísticos que Phillips, obtuvimos algunos resultados que se parecían en gran medida a los suyos. Por ejemplo, las correlaciones Pearson entre la ansiedad y las puntuaciones de los exámenes orales eran negativas y estadísticamente significativas. Por contraste, los análisis de varianza de Phillips no revelaron diferencias significativas en las puntuaciones medias del examen oral en tres grupos de participantes (de ansiedad baja, de ansiedad moderada, y de ansiedad alta), pero en nuestra investigación, sí se descubrieron diferencias estadísticamente significativas en este sentido. De esta manera nuestro estudio réplica apoya muchos de los resultados de Phillips y aporta nuevos y originales datos a los conocimientos actuales en el campo de la ansiedad en el aprendizaje de las lenguas.
The Darker Side of Motivation: Demotivation and Its Relation with Two Variables of Anxiety among Iranian EFL Learners
