scholarly journals grafos y la edición digital

2021 ◽  
Vol 2 (1) ◽  
pp. 139-162
Author(s):  
María Teresa Santa María
Keyword(s):  
Teacher Knowledge ◽  
Content Knowledge ◽  
Buenos Aires ◽  
Technological Pedagogical Content Knowledge ◽  
Siglo De Oro ◽  
Teachers College ◽  
Pedagogical Content ◽  
La Mancha ◽  
Del Rio ◽  
Santa Maria

Allés Torrent, S., del Rio Riande, G. (2018). Enseñar edición digital con TEI en español. Aprendizaje situado y transculturación. En G. del Rio Riande, G. Calarco, G. Striker, y R. De León. (Eds.). Humanidades digitales: construcciones locales en contextos globales. Actas del I Congreso Internacional de la Asociación Argentina de Humanidades Digitales (pp. 237-250). Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Biblioteca Electrónica Textual del Teatro en Español, 1868-1936 (BETTE). https://github.com/GHEDI/BETTE Braicovich, T. (2020). Grafos y su enseñanza. Números: Revista de didáctica de las matemáticas, 103: 7-11. Bravo Ramón, F.J. (2017). Wikivantes: ¿Un proyecto de Humanidades Digitales? Revista de Humanidades Digitales, 1: 193-206. Canet Vallés, J.L. (2014). Reflexiones sobre las humanidades digitales. En S. López Poza y N Pena Sueiro (eds.). Humanidades Digitales: desafíos, logros y perspectivas de futuro (pp. 11-20). Universidade da Coruña/SIELAE. 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Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

2018 ◽  
pp. 78-102
Keyword(s):  
Pedagogical Content Knowledge ◽  
Knowledge Base ◽  
Teacher Knowledge ◽  
Content Knowledge ◽  
Empirical Studies ◽  
Technological Pedagogical Content Knowledge ◽  
Theoretical Frameworks ◽  
Pedagogical Content ◽  
Comprehensive List ◽  
Critical Issues

This chapter addresses the theories underlying the construct TPACK. The chapter begins with reviewing the history and then the rationale of teacher knowledge base in the form of a multi-dimensional model taken from published literature. It also discusses how TPACK framework has developed and evolved in the last decade. Some seminal works whose authors have contributed greatly to the development of TPACK model are reviewed. Based on the theoretical frameworks and the findings of the empirical studies, a comprehensive list of the definitions of TPACK and critical issues regarding this framework are discussed. The chapter comes to its end by introducing the evolved model of TPACK, TPACK in-Action, in detail.

Teachers’ Knowledge for the Digital Age

2019 ◽  
Author(s):  
Margaret L. Niess
Keyword(s):  
Pedagogical Content Knowledge ◽  
Digital Media ◽  
Teacher Knowledge ◽  
Content Knowledge ◽  
Dynamic Equilibrium ◽  
Digital Age ◽  
Technological Pedagogical Content Knowledge ◽  
Pedagogical Knowledge ◽  
Future Research ◽  
Pedagogical Content

The 21st-century explosion and decisive impact of digital media on education has highlighted the need for rethinking the required teacher knowledge for guiding students in taking advantage of improved technological affordances. The reformed teacher knowledge, called technological pedagogical content knowledge (TPCK or TPACK), is knowledge reflecting a dynamic equilibrium for the interaction of technology, pedagogy, and content. The intersection of these three knowledge domains reveals four additional subsets: technological pedagogical knowledge, technological content knowledge, pedagogical content knowledge and technological pedagogical content knowledge. The summation of these domains resides within the intellectual, social, and cultural contexts of education, to reveal the knowledge known as TPCK/TPACK. Teacher educators, researchers, and scholars have been and continue to be challenged with identifying appropriate experiences and programs for assessing and developing this teacher knowledge for integrating digital technologies as learning tools in reformed educational environments. Two questions guide this review of the literature surrounding the active, international scholarship and research toward understanding the nature of TPCK/TPACK and guiding the development of teachers’ TPCK/TPACK. The response to the first question describes the nature of this teacher knowledge for the digital age and how it differs from prior descriptions of teachers’ knowledge. The response to the second question explores the research and scholarship unveiling how this knowledge is developed and assessed at the pre-service and in-service teacher levels. From this scholarly work, three distinct views on the nature of TPCK/TPACK are proposed to explain various approaches in how this teacher knowledge is both developed and assessed in pre-service and in-service preparation programs. The integrated, heterogeneous vision recognizes the distinctness of the multiple subsets in the model and calls for specific preparation in each of the domains as key to developing the teacher knowledge for the digital age. The transformative, homogeneous vision considers the knowledge as a whole, composed through the integration of the multiple subset. Through the educational processes, the multiple subsets are rearranged, merged, organized, integrated and assimilated in such a way that none are any longer individually discernible. The third vision, called the distinctive vision, acknowledges the critical nature of the primary domains of pedagogy, content and technology and proposes the value of preparing teachers in each of these distinct domains. Supporting teachers for gaining the TPCK/TPACK-based knowledge, the preparation must respond to changes in content knowledge, pedagogical knowledge, and technological knowledge. These cumulative scholarly efforts provide a launchpad for future research focused on developing teachers’ knowledge for teaching in the digital age.

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